Face à la complexité croissante des exigences psychosociales et aux stresseurs inhérents à l’existence humaine, la capacité à concevoir et à déployer des stratégies d’adaptation efficaces constitue un pilier fondamental de la santé mentale et de l’équilibre psychologique. L’entraînement aux compétences de résolution de problèmes cognitifs s’affirme ainsi comme une modalité d’intervention thérapeutique et psychoéducative structurée, visant à restaurer ou à développer l’aptitude du sujet à naviguer avec discernement et méthode au travers des difficultés quotidiennes et cliniques. Cette approche evidence-based transcende la simple recherche de solutions immédiates en restructurant en profondeur les mécanismes cognitifs, affectifs et comportementaux qui gouvernent le traitement de l’information et l’action face à l’adversité.
Entraînement aux compétences de résolution de problèmes cognitifs
1. Définition concise
L’entraînement aux compétences de résolution de problèmes cognitifs désigne une approche psychothérapeutique et éducative, dérivée des thérapies cognitivo-comportementales, conçue pour enseigner aux individus des stratégies systématiques et réflexives permettant d’identifier, de formuler, de générer et de mettre en œuvre des solutions adaptatives à leurs difficultés de vie. Il s’attache à modifier les attitudes défavorables face aux obstacles tout en dotant la personne d’un répertoire cognitif méthodique fondé sur le raisonnement logique, la prise de décision évaluative et la flexibilité comportementale.
Dans son acception clinique élargie, cette intervention ne se réduit pas à une simple série d’exercices de réflexion logique ; elle s’attaque également aux réactions émotionnelles paralysantes ou impulsives suscitées par le stress. En restructurant l’orientation générale face aux problèmes et en modifiant les styles résolutionnels inadaptés, ce protocole modifie le sentiment d’efficacité personnelle et réduit substantiellement la détresse psychologique associée aux situations conflictuelles, ambiguës ou menaçantes.
En articulant étroitement l’autorégulation émotionnelle, l’analyse rationnelle et la vérification comportementale sur le terrain, cette démarche transforme une réaction d’impuissance apprise en une posture active d’investigation et de maîtrise environnementale.
2. Étymologie et origine linguistique
L’expression francophone résulte de la juxtaposition de concepts fondamentaux issus de la linguistique, de la philosophie et de la psychologie cognitive anglo-saxonne. Le terme « entraînement » dérive de l’ancien français entraîner, formé à partir du préfixe en- et du verbe traîner (du latin populaire traginare, tirer avec soi), évoquant une progression soutenue, un acheminement méthodique et une pratique répétée visant l’acquisition d’habiletés spécifiques.
Le vocable « compétence » puise son origine dans le latin competentia (juste rapport, accord), issu du verbe competere (chercher conjointement, convenir à), désignant la capacité reconnue d’accomplir un acte ou de résoudre une situation avec justesse. Le mot « problème » remonte au grec ancien problêma (πρόβλημα), composé du préfixe pro- (« en avant ») et du verbe ballein (« jeter »), signifiant littéralement « ce qui est jeté devant soi », c’est-à-dire un obstacle posé sur le chemin, une question à résoudre ou un défi à relever. Enfin, l’adjectif « cognitif » découle du latin cognoscere (« apprendre à connaître », « savoir »), renvoyant à l’ensemble des opérations mentales de traitement de l’information.
L’ensemble traduit fidèlement le syntagme anglophone original Cognitive Problem-Solving Skills Training (CPSST) ou Social Problem-Solving Training, popularisé dans la littérature neuropsychologique et clinique au début des années 1970 pour qualifier les procédures pédagogiques et comportementales formalisées.
3. Prononciation et forme grammaticale
Sur le plan phonétique, l’expression standard se transcrit dans l’alphabet phonétique international (API) sous la forme : /ɑ̃.tʁɛ.nə.mɑ̃ o kɔ̃.pe.tɑ̃s də ʁe.zɔ.ly.sjɔ̃ də pʁɔ.blɛm kɔɲ.ni.tif/.
D’un point de vue morphosyntaxique, il s’agit d’un syntagme nominal masculin singulier composé d’un nom tête (« entraînement »), déterminé par un groupe prépositionnel complément du nom complexe (« aux compétences de résolution de problèmes cognitifs »). L’adjectif « cognitifs » peut grammaticalement s’accorder soit avec les problèmes (masculin pluriel), soit qualifier de façon régressive l’entraînement ou les compétences (auquel cas on rencontre parfois « entraînement cognitif à la résolution de problèmes »). Les variantes lexicales couramment acceptées incluent « entraînement à la résolution de problèmes sociaux », « thérapie par résolution de problèmes » (TRP) ou encore « développement des habiletés résolutionnelles ».
4. Explication conceptuelle détaillée
La résolution de problèmes désigne, selon le modèle très répandu élaboré par Thomas D’Zurilla et Marvin Goldfried, puis enrichi par Arthur M. Nezu et Christine Maguth Nezu, un mécanisme autorégulatoire conscient, rationnel et organisé par lequel l’individu identifie ou invente des modalités opératoires appropriées pour faire face à une discordance entre la situation réelle observée et un état désiré. Dans cette perspective, un « problème » survient dès lors qu’une disparité manifeste apparaît entre ce qui est vécu et ce qui est visé, sans qu’aucune réponse comportementale immédiatement accessible ne suffise à combler cet écart. La situation problématique peut être intrapersonnelle (gestion de la douleur, pensées intrusives), interpersonnelle (conflit de couple, divergence professionnelle) ou sociétale (précarité financière, perte de rôle social).
Le modèle conceptuel postule que la capacité globale de résolution s’articule autour de deux processus distincts mais étroitement intriqués : l’orientation face au problème (le versant motivationnel et affectif) et les compétences de résolution proprement dites (le versant opérationnel et cognitif). L’orientation détermine la manière dont le sujet appréhende l’adversité : la conçoit-il comme un défi stimulant porteur d’apprentissage ou comme une menace délétère condamnant à l’échec ? Les compétences opérationnelles, quant à elles, englobent les démarches analytiques mobilisées pour transformer cette intention en actes concrets et réalistes.
Une entrave majeure à la résolution adaptative réside dans la réaction de débordement émotionnel. Lorsque le système cognitif est saturé par une anxiété invalidante ou par des affects dépressifs, les ressources nécessaires à la flexibilité mentale et au contrôle exécutif se trouvent sévèrement compromises. L’entraînement cognitif enseigne précisément à désactiver les réponses automatiques d’évitement passif ou de réaction impulsive, en introduisant un délai de réflexion stratégique structuré par un dialogue intérieur organisateur.
Le périmètre de l’entraînement s’étend des déficits cognitifs légers à des psychopathologies plus sévères. Il ne vise pas l’élimination illusoire de tout conflit ou de tout stress au sein de l’existence, mais l’acquisition d’une posture métacognitive durable permettant de considérer les embûches de la vie comme des équations résolubles plutôt que comme des fatalités accablantes.
5. Évolution historique
L’histoire de l’entraînement aux compétences de résolution de problèmes s’ancre dans l’avènement de la révolution cognitive en psychologie durant la seconde moitié du XXe siècle. Les pionniers de cette approche ont cherché à dépasser le modèle béhavioriste strict du conditionnement en introduisant l’étude des processus médiateurs de la pensée humaine.
En 1971, Thomas J. D’Zurilla et Marvin R. Goldfried publient un article séminal intitulé Problem Solving and Behavior Modification dans le Journal of Abnormal Psychology. Cet écrit fondateur postule pour la première fois qu’un déficit dans le traitement rationnel des problèmes de la vie constitue une source majeure de psychopathologie et de vulnérabilité au stress. D’Zurilla et Goldfried y conceptualisent un programme méthodique en cinq étapes qui servira d’étalon pour l’ensemble des développements ultérieurs.
Parallèlement, dans les années 1970, George Spivack et Myrna B. Shure élaborent le programme d’intervention Interpersonal Cognitive Problem Solving (ICPS), dédié aux enfants et aux adolescents. Leurs travaux révèlent que les jeunes présentant des troubles du comportement ou des difficultés d’insertion sociale échouent systématiquement à anticiper les conséquences de leurs actes et peinent à concevoir des solutions non agressives lors d’un conflit relationnel. Enseigner ces habiletés dès le plus jeune âge a montré une formidable efficacité préventive.
Durant les décennies 1980 et 1990, Arthur M. Nezu et ses collaborateurs intègrent pleinement la thérapie par résolution de problèmes au champ du traitement des dépressions sévères et de la psycho-oncologie. Le modèle évolue d’une conceptualisation purement intellectualiste vers une approche transactionnelle intégrant les composantes de la régulation émotionnelle, de l’attribution causale et de la tolérance à l’incertitude.
Au début des années 2000, le protocole a été adapté avec succès sous la dénomination de Problem-Solving Therapy (PST) contemporaine, faisant l’objet de nombreuses adaptations transmurales, qu’il s’agisse du milieu carcéral, des services de réadaptation post-accident vasculaire cérébral ou des plateformes numériques de santé mentale.
6. Fondements théoriques
L’entraînement aux compétences de résolution de problèmes repose sur un échafaudage théorique pluridisciplinaire unissant la psychologie cognitive, les théories de l’apprentissage social et les modèles transactionnels du stress. Au premier plan figure la théorie du stress et du coping de Richard Lazarus et Susan Folkman. Selon ce paradigme, le stress résulte d’une évaluation cognitive primaire (menace, perte ou défi) et d’une évaluation secondaire (ressources perçues pour y faire face). L’intervention vise à accroître les ressources résolutoires centrées sur le problème tout en soutenant les stratégies adaptatives centrées sur l’émotion.
Le second pilier conceptuel est la théorie sociocognitive d’Albert Bandura, notamment par le rôle central accordé au sentiment d’auto-efficacité. Un individu doutant profondément de ses compétences renoncera à amorcer la moindre stratégie de résolution ou capitulera à la première résistance environnementale. Le protocole d’entraînement consolide ce sentiment d’efficacité personnelle grâce à la réussite graduée d’expériences de maîtrise et au modelage guidé.
Un troisième fondement réside dans la théorie de l’instruction verbale et de l’autorégulation comportementale formalisée par Donald Meichenbaum avec l’entraînement aux auto-instructions. En intériorisant des consignes verbales claires et ordonnées (« Arrête-toi, réfléchis, quel est le problème exact ? »), le sujet apprend à moduler l’hyperréactivité sous-corticale et à restaurer le contrôle inhibiteur du cortex préfrontal.
Enfin, les modèles computationnels du traitement de l’information fournissent la grille d’analyse nécessaire pour disséquer les biais cognitifs (pensée dichotomique, inférence arbitraire) qui faussent la compréhension de la situation initiale, démontrant ainsi la filiation directe avec le modèle cognitif de la dépression d’Aaron T. Beck.
7. Composantes clés, typologies et dimensions
La structuration moderne de l’entraînement aux compétences de résolution de problèmes décompose le processus en plusieurs dimensions indissociables :
- L’orientation positive face au problème : Dimension attitudinale caractérisée par l’acceptation du problème comme une réalité inéluctable de l’existence, la perception des obstacles sous forme d’opportunités de croissance, un optimisme réaliste et la croyance profonde en l’efficacité de l’effort personnel.
- L’orientation négative face au problème : Prédisposition dysfonctionnelle consistant à considérer les embûches comme des catastrophes insurmontables ou des injustices révoltes, s’accompagnant d’une faible tolérance à la frustration et de doutes chroniques sur ses propres capacités.
- La définition et la formulation du problème : Phase analytique consistant à extraire les faits observables en éliminant les interprétations infondées, à clarifier les enjeux réels et à formuler un objectif concret, opérationnel, mesurable et réaliste.
- La production de solutions alternatives (Brainstorming cognitif) : Étape de créativité divergente gouvernée par le principe de report de jugement, le principe de quantité (plus les options sont nombreuses, plus la probabilité d’y trouver une solution novatrice augmente) et le principe de diversité des voies d’action.
- La prise de décision et le choix stratégique : Évaluation convergente des conséquences anticipées à court, moyen et long termes de chaque alternative, sur les plans individuel, relationnel, financier et éthique, aboutissant à la sélection de la solution optimale.
- La mise en œuvre et la vérification de la solution : Exécution comportementale planifiée dans le milieu réel, surveillance active des retombées, auto-évaluation objective du résultat obtenu et ajustement récursif si les conséquences ne correspondent pas au but initial.
- Les styles résolutionnels dysfonctionnels : Identification et neutralisation du style impulsif/négligent (actions hâtives, sélection étourdie de la première idée venue) et du style évitant/passif (remise à plus tard, délégation systématique de la responsabilité à autrui).
8. Exemples et cas illustratifs
Afin d’appréhender la pratique thérapeutique concrète, examinons le cas de Julien, un technicien en informatique de 34 ans souffrant d’un épisode dépressif modéré accompagné d’un sentiment d’accablement au travail. Confronté à une augmentation soudaine de sa charge professionnelle, Julien se sent incapable de faire face. Son attitude initiale reflète une orientation négative : « Je suis dépassé, c’est la preuve de ma médiocrité, mes collègues vont découvrir mon incompétence ». Cette cognition suscite une angoisse massive qui l’incite à la procrastination, aggravant réciproquement son retard.
Dans le cadre de l’entraînement, le clinicien accompagne d’abord Julien dans la transformation de son orientation : le surplus de tâches est requalifié non pas en défaillance morale personnelle, mais en dysfonctionnement logistique temporaire. Ensuite, lors de l’étape de formulation, Julien décompose son anxiété confuse en faits observables : il a reçu sept dossiers volumineux à finaliser en dix jours ouvrés, ce qui excède ses capacités physiques de production de 40 %.
Durant le remue-méninges sans censure, Julien explore plusieurs pistes : solliciter un délai auprès de son supérieur, négocier une redistribution avec un collègue, réduire le degré de finition non essentiel des tâches, ou se mettre en congé de maladie. La phase de décision l’amène à choisir une solution combinée : rédiger un calendrier prévisionnel réaliste et le soumettre à son supérieur en demandant d’arbitrer l’ordre de priorité des dossiers. Le résultat vérifié s’avère positif : l’employeur valide le rééchelonnement, confirmant à Julien l’efficacité d’une démarche méthodique et restaurant son sentiment d’auto-efficacité.
Un autre exemple typique concerne l’intervention auprès d’enfants présentant des réactions d’agressivité réactive en cour de récréation. Confronté à un pair qui lui bouscule le bras involontairement, l’enfant entraîné apprend à s’arrêter, à décoder les signaux environnementaux au lieu de prêter une intention hostile immédiate, et à verbaliser calmement sa frustration plutôt que de frapper, réduisant de ce fait les répercussions disciplinaires.
9. Mesure et évaluation psychométrique
L’évaluation des compétences résolutionnelles repose sur des instruments standardisés possédant de solides propriétés psychométriques. L’outil le plus emblématique et le plus validé à l’échelle internationale est l’inventaire Social Problem-Solving Inventory-Revised (SPSI-R), développé par D’Zurilla, Nezu et Maydeu-Olivares. Ce questionnaire auto-rapporté mesure cinq dimensions fondamentales : l’orientation positive au problème (PPO), l’orientation négative au problème (NPO), la résolution rationnelle de problèmes (RPS), le style impulsif/négligent (ICS) et le style évitant (AS).
Pour les contextes cliniques requérant une évaluation plus rapide, la version abrégée (SPSI-R:SF), composée de 25 énoncés, fournit un profil diagnostique rapide et fiable des forces et faiblesses résolutionnelles d’un individu. Chez les populations pédiatriques, des outils spécifiques tels que la Preschool Interpersonal Problem-Solving Test (PIPS) de Shure et Spivack utilisent des mises en situation illustrées et des poupées pour sonder la capacité de l’enfant à imaginer des solutions pacifiques alternatives face à des scénarios d’emprunt de jouet ou de dispute.
Au-delà des échelles psychométriques formelles, l’évaluation qualitative complète systématiquement l’investigation thérapeutique. Elle comprend l’analyse de grilles d’auto-enregistrement tenues par le patient au fil de ses expériences hebdomadaires, des épreuves de jeux de rôles évaluant les compétences en temps réel face à un interlocuteur, et des questionnaires mesurant les conséquences indirectes telles que le niveau d’affectivité négative (par l’inventaire de dépression de Beck) et l’anxiété perçue.
10. Applications et portée pratique
L’universalité des processus de résolution confère à cette approche un spectre d’application d’une prodigieuse variété. En psychiatrie clinique et en psychopathologie adulte, elle est particulièrement préconisée pour le traitement des épisodes dépressifs unipolaires légers à modérés, les troubles anxieux généralisés et la prévention des récidives suicidaires, où le désespoir résulte fréquemment de la sensation d’impasse face aux crises de vie.
Dans le domaine de la psychologie médicale et de la santé, ce protocole soutient activement les patients confrontés à des maladies somatiques chroniques et invalidantes telles que le cancer, l’insuffisance rénale, le diabète ou les douleurs chroniques. L’apprentissage méthodique permet d’améliorer l’observance thérapeutique, de restructurer le quotidien face à la fatigue et d’atténuer le sentiment de perte de contrôle.
Dans les établissements scolaires, l’entraînement s’intègre aux programmes de développement des compétences psychosociales pour prévenir le harcèlement, canaliser les impulsions agressives et renforcer la réussite académique des élèves présentant des déficits de l’attention avec hyperactivité (TDAH).
Enfin, le monde du travail et de la psychologie organisationnelle recourt fréquemment à ces méthodes dans les séminaires de leadership, la gestion opérationnelle de crise et la prévention du syndrome d’épuisement professionnel (burnout). Les équipes managériales apprennent ainsi à substituer des comportements coopératifs et réflexifs aux dynamiques de défense corporatiste et d’affrontement stérile.
11. Recherche et preuves empiriques
Depuis plus de cinq décennies, l’efficacité de l’entraînement aux compétences de résolution de problèmes a fait l’objet d’une validation empirique particulièrement étoffée, appuyée par des dizaines d’essais contrôlés randomisés et de nombreuses méta-analyses d’envergure.
Une méta-analyse classique réalisée par Malouff, Thorsteinsson et Schutte (2007), compilant près de 30 études contrôlées incluant plusieurs milliers de participants, a démontré que la thérapie par résolution de problèmes était significativement supérieure aux groupes témoins sans traitement, aux listes d’attente et aux soins usuels, avec des tailles d’effet dépassant régulièrement d = 0,80 pour les réductions de la dépression.
Les investigations menées par Arthur Nezu et Christine Maguth Nezu ont confirmé qu’un entraînement complet englobant à la fois l’orientation positive et l’ensemble des compétences instrumentales surpasse nettement les modules d’entraînement partiels qui n’aborderaient que les aspects techniques de prise de décision. Ces résultats démontrent l’importance cruciale de la modulation affective et motivationnelle au sein du processus résolutionnel.
De surcroît, des travaux conduits en neuropsychologie clinique révèlent que ce protocole induit des modifications neurofonctionnelles tangibles. Des études d’imagerie cérébrale ont mis en évidence une activation accrue du réseau fronto-pariétal et une connectivité fonctionnelle optimisée entre le cortex préfrontal dorsolatéral et l’amygdale après l’entraînement, attestant d’une meilleure capacité de régulation émotionnelle descendante (top-down regulation).
12. Considérations socioculturelles et interculturelles
La mise en pratique de l’entraînement aux compétences résolutionnelles exige une adaptation fine aux normes et systèmes de valeurs propres à chaque contexte culturel. Le modèle conventionnel occidental, largement sous-tendu par des postulats individualistes, valorise l’autonomie personnelle, l’affirmation de soi directe et la résolution rapide et explicite des conflits interpersonnels.
Or, au sein de cultures collectivistes (notamment en Asie orientale, dans certaines régions d’Afrique ou chez les peuples autochtones), la définition même d’un « problème » et ce qui constitue une « solution adaptative » peuvent diverger radicalement. Dans ces environnements, la préservation de l’harmonie de groupe, le respect de la hiérarchie familiale et l’endurance résignée face aux épreuves sont fréquemment privilégiés par rapport à une contestation active ou à une négociation ouverte. Une solution jugée « optimale » selon un barème d’assertivité occidentale pourrait y être perçue comme une provocation impolie ou une rupture déshonorante du lien social.
Le praticien formé à l’approche interculturelle doit par conséquent éviter d’imposer des buts préconçus. Il convient d’ajuster l’étape de créativité et de sélection des solutions pour y intégrer des stratégies dites de détour, de politesse indirecte ou de médiation communautaire, en phase avec l’identité culturelle de la personne.
13. Critiques, débats et limites
En dépit de son efficacité largement attestée, l’entraînement aux compétences de résolution de problèmes suscite des débats et se heurte à des limites intrinsèques reconnues par les spécialistes. Une première critique formulée par certains courants psychanalytiques ou humanistes dénonce une vision potentiellement trop rationaliste, mécaniste et instrumentale de l’expérience humaine. Tous les tourments existentiels — le deuil, l’angoisse de la mort, la quête de sens — ne se prêtent pas nécessairement à un découpage en « problèmes résolubles », et chercher à les éliminer par des techniques cartésiennes risque parfois d’occulter la nécessité d’un accueil émotionnel et d’un travail d’acceptation psychique.
Sur le plan cognitif, cette modalité impose une charge mentale conséquente. Les patients présentant une détérioration cognitive sévère, des lésions cérébrales massives du lobe frontal ou un état de ralentissement psychomoteur aigu au cours d’une mélancolie profonde se trouvent souvent incapables de mobiliser les ressources d’inhibition et de planification requises, nécessitant des stratégies d’étaye externe considérablement simplifiées.
Enfin, un autre écueil concerne le risque de culpabilisation individuelle, particulièrement saillant lorsque les problèmes sont causés par des facteurs structurels indépassables (injustices sociales criantes, grande pauvreté, discriminations systémiques). Suggérer à un individu que la solution réside uniquement dans la révision de sa posture cognitive face à une oppression extérieure avérée représente une dérive éthique que le clinicien doit impérativement prévenir en reconnaissant la limite des leviers d’action personnels.
14. Termes connexes et distinctions conceptuelles
Pour préserver la rigueur terminologique au sein de la pratique psychologique, il convient de distinguer précisément l’entraînement aux compétences de résolution de problèmes de plusieurs concepts voisins :
- Remédiation cognitive : Désigne un ensemble d’exercices informatisés ou instrumentaux ciblant les fonctions neurocognitives de base (mémoire de travail, attention sélective, vitesse de traitement), alors que l’entraînement à la résolution cible des stratégies globales d’adaptation psychosociale appliquées à des scénarios de la vie réelle.
- Entraînement aux habiletés sociales : Concerne spécifiquement l’apprentissage des codes de communication verbale et non verbale, du contact visuel, de l’affirmation de soi et de l’écoute active, alors que la résolution de problèmes constitue une compétence générique intervenant aussi bien dans des tâches individuelles solitaires qu’au cœur des relations humaines.
- Restructuration cognitive : Méthode centrale des thérapies cognitives qui examine la validité empirique des croyances automatiques et des schémas dysfonctionnels, là où la résolution de problèmes vise à agir directement sur la situation extérieure en modifiant l’environnement grâce à des solutions concrètes.
- Stratégies de coping : Concept descriptif englobant l’ensemble des réactions spontanées (efficaces ou dysfonctionnelles) déployées par un sujet pour gérer le stress, tandis que l’entraînement à la résolution de problèmes représente une procédure pédagogique normative destinée à développer exclusivement des compétences rationnelles et constructives.
15. Synthèse et points clés à retenir
L’entraînement aux compétences de résolution de problèmes cognitifs demeure l’un des piliers les plus solides, polyvalents et rigoureusement évalués des approches cognitivo-comportementales contemporaines. En fournissant une grille d’action structurée en phases interdépendantes — orientation favorable, formulation objective, génération créative, décision évaluative et contrôle de réalisation — il permet aux individus d’apprivoiser l’incertitude incombant aux défis de l’existence.
Son potentiel transformateur repose sur son double impact : il confère des outils pragmatiques pour dénouer les crises externes tout en restaurant en profondeur la confiance en sa propre compétence cognitive. Accessible à des populations d’âges et de profils cliniques extrêmement variés, ce modèle incarne l’idéal d’une psychologie scientifique tournée vers l’autonomie, la résilience et la capacité constante d’adaptation de l’être humain.
Références
- Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman and Company. https://www.apa.org
- Beck, A. T. (1979). Cognitive therapy of depression. Guilford Press. https://www.guilford.com
- D’Zurilla, T. J., & Goldfried, M. R. (1971). Problem solving and behavior modification. Journal of Abnormal Psychology, 78(1), 107-126. https://doi.org/10.1037/h0031360
- Malouff, J. M., Thorsteinsson, E. B., & Schutte, N. S. (2007). The efficacy of problem-solving therapy in reducing mental and physical health problems: A meta-analysis. Clinical Psychology Review, 27(1), 46-57. https://doi.org/10.1016/j.cpr.2005.12.005
- Nezu, A. M., Nezu, C. M., & D’Zurilla, T. (2013). Problem-solving therapy: A treatment manual. Springer Publishing Company. https://www.springerpub.com