Observer de jeunes enfants engagés dans une activité commune offre souvent un spectacle linguistique fascinant : chacun parle avec animation et conviction, apparemment en compagnie d’autrui, sans pourtant que les propos émis ne se répondent ou ne s’articulent véritablement. Ce phénomène sociocognitif fondamental, identifié et conceptualisé par le psychologue suisse Jean Piaget sous le terme de monologue collectif, constitue un tournant théorique majeur pour comprendre la transition progressive entre le langage égocentrique et la communication socialisée chez l’enfant.
Monologue collectif
1. Définition concise
Le monologue collectif désigne une forme d’interaction verbale propre à la petite enfance, au cours de laquelle plusieurs enfants réunis dans un même espace parlent à voix haute simultanément sans pour autant s’écouter mutuellement, échanger des informations ou coordonner leurs répliques. Bien que la présence physique d’un groupe suscite et stimule l’activité verbale de chaque individu, l’acte de parole demeure centré sur la propre action ou pensée du locuteur, sans intention véritable d’adapter son discours au point de vue ou à la compréhension d’autrui.
Dans le cadre de la psychologie du développement cognitif, ce comportement se caractérise par l’absence d’une véritable réciprocité communicationnelle. Chaque participant utilise autrui comme un simple stimulant ou comme un auditeur supposé, mais le contenu des énoncés ne dépend en rien des répliques des pairs. Il ne s’agit pas d’un dialogue authentique composé d’échanges alternés d’informations, mais plutôt d’une juxtaposition de monologues personnels prononcés dans un cadre socialisé.
Ce concept sert traditionnellement d’illustration empirique à la notion d’égocentrisme enfantin. Il met en lumière une phase développementale où les fonctions cognitives et pragmatiques de l’enfant ne sont pas encore suffisamment matures pour permettre la décentration nécessaire à un échange coopératif interindividuel.
2. Étymologie et origines linguistiques
Le terme « monologue » provient du grec ancien monologos, composé du préfixe monos (seul, unique) et du radical logos (parole, discours, raison). Le vocable désigne historiquement un discours prononcé par une personne qui s’exprime seule, souvent au théâtre lorsqu’un personnage extériorise ses pensées intimes à destination du public sans s’adresser directement à un autre protagoniste sur scène.
L’adjectif « collectif » dérive quant à lui du latin classique collectivus, lui-même issu du verbe colligere, signifiant « réunir, rassembler ou lier ensemble ». L’association de ces deux termes antinomiques forme un oxymore délibéré et particulièrement évocateur : un « discours solitaire à plusieurs ».
C’est Jean Piaget qui introduit formellement cette expression en langue française dans son ouvrage princeps publié en 1923, intitulé Le langage et la pensée chez l’enfant. En forgeant ce syntagme, Piaget souhaitait capturer la contradiction inhérente observée à la Maison des Petits de l’Institut Jean-Jacques Rousseau à Genève : une excitation verbale manifestement collective quant au contexte spatial et affectif, mais fondamentalement soliloquante quant à son architecture fonctionnelle et cognitive.
3. Prononciation et forme grammaticale
Sur le plan phonétique, l’expression « monologue collectif » se transcrit dans l’alphabet phonétique international sous la forme /mɔ.nɔ.lɔɡ kɔ.lɛk.tif/. L’articulation francophone standard ne présente aucune difficulté particulière, marquée par des voyelles ouvertes et fermées régulières et une consonance finale distincte sur la consonne labiodentale sourde [f].
Du point de vue grammatical, « monologue collectif » est un syntagme nominal masculin singulier (au pluriel : monologues collectifs). Dans la taxonomie de la psycholinguistique et des sciences cognitives, il est employé comme un substantif technique désignant une sous-catégorie spécifique du langage égocentrique.
Dans l’usage syntaxique académique, il s’emploie principalement avec des verbes dénotant la production discursive ou l’engagement pragmatique, tels que « s’engager dans un monologue collectif », « produire des monologues collectifs » ou « observer le phénomène de monologue collectif chez des enfants d’âge préscolaire ».
4. Explication conceptuelle détaillée
Pour appréhender le monologue collectif dans toute sa complexité, il convient d’analyser l’architecture communicative qu’il met en jeu. À première vue, une salle de classe de maternelle où plusieurs enfants jouent côte à côte avec des blocs de construction résonne d’une activité langagière foisonnante. Un observateur non averti pourrait supposer l’existence d’une conversation animée. Or, une transcription mot à mot des échanges révèle rapidement l’absence totale de maillage discursif : un enfant s’exclame « Ma tour va toucher le ciel ! », tandis que son voisin rétorque immédiatement « Le camion rouge a deux roues cassées », sans qu’aucun des deux ne manifeste de surprise ou de rupture de compréhension.
La portée conceptuelle de cette manifestation réside dans la dissociation entre l’intention sociale apparente et l’incapacité cognitive sous-jacente à négocier un point de vue partagé. L’enfant qui participe à un monologue collectif n’ignore pas ses pairs ; au contraire, leur présence est indispensable. Si on retire les autres enfants de la pièce, le débit verbal global diminue souvent de façon drastique. La collectivité agit donc comme un déclencheur d’excitation expressive, un résonateur social. Cependant, l’enfant présuppose à tort que l’autre partage spontanément son univers mental, ses intérêts immédiats et sa perception du réel.
Cette absence de régulation communicationnelle s’explique par les limitations de la théorie de l’esprit à ce stade de développement. L’enfant d’âge préscolaire éprouve des difficultés à se représenter ce que l’autre sait, voit ou ressent. Ne concevant pas encore que l’esprit de son interlocuteur abrite des représentations différentes des siennes, il n’éprouve aucunement le besoin de contextualiser ses phrases, de clarifier ses anaphores ou de répondre aux questions implicites de son entourage. Le discours ne vise donc pas à modifier l’état épistémique d’autrui, mais à accompagner l’action propre dans un halo de socialité indifférenciée.
Il importe également de délimiter les frontières de ce concept : le monologue collectif ne doit pas être assimilé à une pathologie de la communication, à une surdité verbale ou à un trouble du spectre autistique. Il constitue une étape normative, prévisible et saine de la maturation pragmatique de l’enfance typique, s’épanouissant généralement entre 3 et 6 ans, avant de refluer progressivement lorsque les exigences scolaires et les interactions coopératives imposent une coordination authentique des perspectives.
5. Développement historique
La trajectoire historique du concept débute au début des années 1920 dans le cadre des recherches menées par Jean Piaget à Genève. En observant minutieusement des enfants âgés de 4 à 7 ans au cours de leurs activités libres, Piaget enregistre l’intégralité de leurs énoncés spontanés et établit une classification devenue classique. Il sépare les productions verbales en deux grandes catégories : le langage égocentrique (qui regroupe la répétition ou écholalie, le monologue individuel et le monologue collectif) et le langage socialisé (comprenant l’information adaptée, la critique, les ordres et les questions).
Selon les observations initiales de Piaget en 1923, le langage égocentrique représentait près de 45 à 50 % du corpus langagier total des enfants de 4 à 6 ans, le monologue collectif constituant la part la plus importante de cette catégorie en milieu partagé. Piaget conceptualisait alors le développement de la pensée comme progressant de l’individuel vers le social : partant de l’autisme psychologique ou pensée incommunicable, transitant par la pensée égocentrique préopératoire, pour aboutir finalement à la pensée rationnelle et socialisée vers l’âge de 7 ou 8 ans.
Cette conceptualisation a suscité l’une des controverses les plus célèbres de la psychologie contemporaine au début des années 1930, lorsque le psychologue soviétique Lev Vygotski a publié ses critiques dans son œuvre magistrale Pensée et langage (1934). Vygotski contesta frontalement la trajectoire piagétienne, soutenant au contraire que le langage est fondamentalement social dès son origine. Selon lui, le monologue collectif n’est pas le symptôme d’un manque de socialisation, mais l’extériorisation d’un processus de différenciation : le langage primitif, originellement social, se divise progressivement en un langage destiné aux autres (communicationnel) et un langage destiné à soi-même pour guider la résolution de problèmes, qui deviendra plus tard le langage intérieur.
Dans les décennies suivantes, notamment durant la révolution cognitive des années 1970 et 1980, le phénomène a été réexaminé sous le prisme de la pragmatique linguistique, de l’analyse conversationnelle et du développement de la métacognition. Les chercheurs contemporains ont montré que si Piaget avait parfaitement décrit le comportement observable, ses interprétations quant à l’indifférence communicative totale des enfants méritaient d’être nuancées, ces derniers faisant preuve d’une sensibilité contextuelle bien plus précoce qu’initialement postulé.
6. Fondements théoriques
Le monologue collectif repose sur plusieurs assises théoriques majeures au sein de la psychologie génétique et des théories du développement cognitif :
La théorie opératoire de Jean Piaget constitue le premier socle conceptuel. Selon le cadre piagétien, la période préopératoire (approximativement de 2 à 7 ans) est marquée par une pensée intuitive, animiste et profondément égocentrique. L’enfant éprouve une difficulté structurelle à se décentrer, c’est-à-dire à coordonner son propre point de vue avec celui d’un tiers sur le plan perceptif, affectif et cognitif. Le monologue collectif traduit directement cette structure mentale : l’enfant parle pour lui-même en présence d’autrui parce qu’il postule implicitement que tout le monde voit, comprend et partage son expérience subjective instantanée.
La théorie socioculturelle de Lev Vygotski propose une grille d’analyse alternative mais complémentaire. Vygotski redéfinit ce que Piaget appelait langage égocentrique comme un langage privé (ou autodirigé). Pour l’école soviétique, le monologue collectif correspond à un moment de transition où l’enfant utilise un instrument social (la parole acquise au contact des adultes) pour une finalité intrapersonnelle (la régulation de sa propre action et de son attention). La présence d’autres enfants crée une atmosphère sociale qui stimule l’usage de cet outil vocal, sans pour autant que l’objectif premier soit la transmission d’un message informatif vers l’interlocuteur.
Enfin, le paradigme moderne de la théorie de l’esprit éclaire les mécanismes sous-jacents du monologue collectif par l’immaturité des compétences d’attribution mentale. Pour concevoir un dialogue efficace, un individu doit continuellement modéliser les connaissances préexistantes de son interlocuteur, ajuster le niveau de détail de son énoncé et interpréter les signaux de rétroaction verbale ou non verbale. Les enfants engagés dans un monologue collectif n’ont pas encore consolidé la capacité de détection des fausses croyances ou d’ajustement du terrain commun (common ground), ce qui limite la structure de leurs interactions à des prises de parole parallèles.
7. Composantes clés, types et dimensions
Le monologue collectif se manifeste sous différentes formes et implique plusieurs composantes observables caractéristiques :
- La juxtaposition sans interconnexion : Les participants émettent des énoncés de façon alternée ou superposée, mais le contenu sémantique du locuteur B ne rebondit en aucune façon sur celui du locuteur A. Il y a succession temporelle sans dépendance logique.
- L’illusion de communication réciproque : L’enfant utilise des intonations, des regards furtifs ou des postures qui miment un échange discursif social, maintenant l’illusion d’une interaction partagée alors que le contenu demeure strictement intrapersonnel.
- La fonction d’accompagnement de l’action : La parole produite lors du monologue collectif est intimement couplée aux gestes moteurs immédiats de l’enfant (empiler un objet, découper un dessin, manipuler une figurine), agissant comme un soutien narratif de l’activité en cours.
- L’omission des référents contextuels : Les enfants emploient fréquemment des déictiques sans désignation claire (« Regarde ça », « Il est parti là-bas ») ou des pronoms sans antécédents, tenant pour acquis que l’interlocuteur saisit l’objet précis de leur pensée intime.
- Le monologue d’association associative : Variante où les énoncés d’autrui provoquent une résonance verbale chez l’enfant, mais uniquement par rebond lexical superficiel (ex. un enfant dit « Mon chien est gros », le second répond « Les gros camions roulent vite »), sans cohésion thématique durable.
- La sensibilité au groupe comme catalyseur : Le débit et l’énergie consacrés au monologue augmentent directement en fonction du nombre de pairs et du bruit ambiant, illustrant la dépendance du phénomène au cadre social partagé.
8. Exemples et cas illustratifs
Pour mieux appréhender ce concept sur le terrain, considérons les situations concrètes suivantes issues de l’observation de milieux d’accueil de la petite enfance :
Cas 1 : L’atelier de modelage à l’école maternelle
Trois enfants de 4 ans, Lucas, Chloé et Maxime, sont assis autour d’une table avec de la pâte à modeler. Lucas écrase sa boule et affirme avec enthousiasme : « Mon serpent a des dents géantes qui piquent ! » Chloé, occupée à découper un morceau bleu, s’exclame aussitôt sans lever la tête : « Moi ma maman elle a acheté des nouvelles chaussures avec des paillettes ». Maxime, qui observe un moule en plastique, intervient sur le même ton sonore : « Faut appuyer très fort sur le toit de la maison sinon ça casse ». Aucun des trois ne réagit au propos des deux autres ; néanmoins, si l’adjointe pédagogique invite Lucas à aller jouer seul dans un coin calme, celui-ci s’arrête presque immédiatement de verbaliser, réclamant de revenir auprès de ses camarades pour continuer son activité.
Cas 2 : Le jeu symbolique dans l’espace dinette
Deux fillettes de 3 ans et demi s’affairent autour d’une fausse cuisinière. Léa prend une casserole en déclarant : « La soupe est trop chaude, je mets du sel ». Sarah prend une tasse vide et dit : « Le bébé dort dans le grand lit parce qu’il est fatigué ». Léa rétorque : « Et moi j’ai une grande cuillère en bois ». Sarah répond sans transition : « Mais il a perdu son doudou sous la table ». Bien que l’agencement spatial suggère un jeu coopératif, les deux trames narratives restent hermétiques l’une à l’autre. Chacune verbalise son propre scénario intérieur sans négocier un script ludique commun.
9. Mesure et évaluation
L’évaluation du monologue collectif repose historiquement et méthodologiquement sur des techniques d’analyse du discours spontané et d’observation naturaliste ou semi-dirigée :
Le protocole d’observation piagétien initial consistait à suivre un enfant pendant plusieurs heures en milieu scolaire préscolaire et à noter méticuleusement l’intégralité de ses productions orales ainsi que le contexte matériel et relationnel. Piaget calculait ensuite le coefficient de langage égocentrique, qui représente le ratio entre le nombre d’énoncés égocentriques (incluant les monologues individuels et collectifs) et le nombre total d’énoncés produits par l’enfant au cours de la session. Un coefficient supérieur à 0,4 était considéré comme caractéristique de la tranche d’âge de 3 à 5 ans.
Les approches contemporaines mobilisent des grilles d’observation standardisées de la pragmatique infantile, telles que l’évaluation des compétences conversationnelles (mesurant la pertinence thématique des répliques, le respect des tours de parole et l’adaptation à l’interlocuteur). Les chercheurs utilisent des systèmes d’enregistrement audio et vidéo synchronisés pour coder les échanges selon des critères précis : contingence temporelle (temps écoulé entre deux énoncés), contingence sémantique (maintien ou extension du thème introduit par le locuteur précédent) et présence de signaux non verbaux d’ajustement (contact visuel, posture orientée).
Dans le domaine clinique et psychométrique, l’absence de régression du monologue collectif après l’âge de 7 ans peut être évaluée à l’aide de batteries neuropsychologiques examinant les fonctions exécutives, l’évaluation de la pragmatique du langage (comme la CCC-2 de Dorothy Bishop) ou des tests de théorie de l’esprit (tâches de fausse croyance de premier et deuxième ordre), afin de vérifier si cette persistance reflète une difficulté développementale sous-jacente.
10. Applications et portée pratique
La compréhension du monologue collectif trouve des applications directes et fondamentales dans plusieurs domaines professionnels de l’enfance :
En pédagogie et éducation préscolaire, la prise en compte de ce stade évite aux enseignants de concevoir des attentes irréalistes concernant les capacités de travail en groupe ou de discussion collective chez les élèves de 3 à 5 ans. Au lieu de forcer des débats d’idées ou des projets de collaboration complexe auxquels les structures cognitives des jeunes enfants ne sont pas encore préparées, l’enseignant aménage des espaces d’activités parallèles (jeux en miroir, ateliers d’expression libres) où les enfants peuvent bénéficier de l’émulation du groupe tout en poursuivant leur monologue autorégulateur. Progressivement, l’adulte sert de médiateur pragmatique en formulant des liens sémantiques entre les répliques des élèves pour les aider à se décentrer.
En orthophonie et logopédie, identifier le monologue collectif aide à poser des repères différentiels solides lors du diagnostic de retards de langage ou de dysfonctionnements relationnels. Les praticiens savent qu’un enfant d’âge préscolaire qui ne répond pas aux sollicitations d’un camarade pendant qu’il joue ne souffre pas nécessairement d’un trouble relationnel majeur ; il peut simplement manifester l’égocentrisme normal de son âge. En revanche, le clinicien utilise ce constat pour encourager des jeux interactifs guidés visant à soutenir l’attention conjointe et la décentration pragmatique.
En psychologie clinique de l’enfant, l’observation du monologue collectif renseigne sur le fonctionnement interne de l’enfant et sur sa capacité à tolérer et à utiliser la présence de l’autre comme tiers sécurisant. L’enfant s’extériorise en public sans anxiété de performance communicative, ce qui constitue une étape structurante vers la construction de son autonomie psychique.
11. Recherche et données empiriques
Depuis les travaux initiaux de Piaget et les répliques de Vygotski, de nombreux travaux expérimentaux ont approfondi la nature et le devenir de ces monologues :
Dans les années 1970, des chercheuses comme Laura Berk ont mené des études quantitatives longitudinales rigoureuses sur le langage autodirigé en milieu scolaire. Leurs résultats ont validé l’hypothèse vygotskienne selon laquelle la parole privée produite en présence de pairs augmente lors de la réalisation de tâches cognitives complexes et décroît lorsque la tâche devient automatique. Berk a démontré que les monologues observés chez les enfants d’âge préscolaire évoluent de manière systématique : ils commencent par des énoncés à voix haute non contingents (monologue collectif), puis deviennent des chuchotements inaudibles ou des mouvements de lèvres vers 6-7 ans, pour finir par s’intérioriser complètement sous forme de pensée verbale silencieuse vers 8 ans.
D’autres études contemporaines en pragmatique cognitive, notamment celles conduites par Michael Tomasello sur l’attention conjointe et la collaboration, ont toutefois tempéré l’idée d’un égocentrisme enfantin radical. Tomasello a mis en évidence que dès l’âge de 2 ans, les jeunes enfants sont capables d’une véritable coopération communicative si le contexte matériel et motivationnel leur offre un but commun simple et explicite. Cela indique que le monologue collectif n’est pas dû à une incapacité biologique absolue à dialoguer, mais plutôt à une préférence spontanée pour l’autorégulation par la parole tant que les contraintes de l’environnement n’exigent pas un partage d’informations strict.
Les neurosciences cognitives du développement soutiennent également ces observations en soulignant le rythme de maturation du cortex préfrontal dorso-latéral et de la jonction temporo-pariétale, structures neuronales impliquées dans le contrôle inhibiteur et la prise de perspective d’autrui. Les études d’imagerie cérébrale fonctionnelle montrent que la capacité à inhiber son propre fil de pensée pour traiter et intégrer le message d’un pair en temps réel requiert des ressources exécutives qui n’atteignent leur plein déploiement qu’au cours des premières années de scolarité élémentaire.
12. Considérations culturelles et transculturelles
L’universalité et la fréquence du monologue collectif varient significativement selon les styles éducatifs et les normes socioculturelles des communautés observées :
Dans les sociétés occidentales individualistes contemporaines, où l’indépendance de l’enfant et l’expression personnelle sont fortement encouragées, le monologue collectif s’observe très fréquemment dans les structures d’accueil formelles. Les enfants y sont encouragés à verbaliser leurs actions propres, leurs désirs et leurs sentiments individuels, ce qui offre un terrain particulièrement propice à l’émergence d’énoncés parallèles non coordonnés.
À l’inverse, dans les cultures collectivistes ou communautaires traditionnelles (telles que certaines communautés autochtones d’Amérique centrale ou d’Afrique subsaharienne étudiées par des anthropologues du développement comme Barbara Rogoff), les modes de socialisation de la petite enfance privilégient l’observation attentive, l’écoute silencieuse et la participation périphérique guidée au travail des adultes. Dans ces contextes, les enfants passent beaucoup moins de temps regroupés exclusivement entre pairs du même âge sans encadrement fonctionnel ; ils ont tendance à produire nettement moins de monologues collectifs bruyants, adoptant plus précocement des comportements de coordination non verbale et des interventions vocales calibrées sur l’action collective réelle.
Ces variations démontrent que si la structure sous-jacente des capacités cognitives et attentionnelles dépend de la maturation biologique, l’expression concrète du monologue collectif demeure tributaire de l’environnement culturel, des artefacts éducatifs disponibles et des attentes communicatives propres à chaque société.
13. Critiques, controverses et limites
Le statut théorique du monologue collectif a été au cœur de débats épistémologiques intenses au cours du siècle écoulé :
La critique principale demeure celle portée par Lev Vygotski et reformulée ultérieurement par les tenants de la psycholinguistique sociale. Piaget considérait le monologue collectif comme un vestige d’une pensée non socialisée en voie d’extinction sous l’effet des règles sociales. Les critiques rétorquent que qualifier ce langage d’« égocentrique » relevait d’une interprétation réductrice : l’enfant ne se désintéresse pas d’autrui par complaisance nombriliste, mais utilise l’énergie sociale de la communauté pour stimuler sa pensée réflexive naissante. Pour Vygotski, le monologue collectif est le point de départ génétique de l’intelligence verbale intériorisée et non un simple dysfonctionnement communicatif temporaire.
Une seconde limite concerne le cadre méthodologique des premières expériences piagétiennes. Plusieurs chercheurs ont souligné que le contexte de la Maison des Petits à Genève, caractérisé par une très grande liberté d’action avec un minimum de consignes imposées par les adultes, favorisait artificiellement la prolifération de monologues parallèles. Dès lors que l’on place deux jeunes enfants devant une tâche nécessitant impérativement une coordination concrète pour obtenir un résultat gratifiant (comme déplacer ensemble un objet lourd ou manipuler un mécanisme à deux leviers), le monologue collectif s’efface rapidement au profit de requêtes pragmatiques ciblées et de directives claires.
Enfin, certains théoriciens contemporains de la communication soutiennent que qualifier ces monologues de « non-conversations » découle d’un biais adultocentrique qui applique les canons de la rhétorique adulte à la dynamique enfantine. Selon cette vision, le monologue collectif remplit une fonction phatique d’établissement du lien affectif : pour les tout-petits, le fait de « faire du bruit ensemble » et de synchroniser leurs voix constitue déjà une modalité d’appartenance collective valide, même si le fil sémantique formel n’est pas respecté.
14. Termes connexes et distinctions
Pour éviter toute ambiguïté conceptuelle, il convient de distinguer le monologue collectif de notions voisines mais distinctes du champ psychologique :
- Monologue collectif vs Monologue individuel : Le monologue individuel (ou soliloque) se produit lorsque l’enfant verbalise pour lui-même en étant seul ou sans interaction visuelle avec autrui. Le monologue collectif se caractérise par la présence indispensable d’un groupe de pairs qui excite et maintient l’expression verbale, créant un cadre d’interaction apparente.
- Monologue collectif vs Langage privé : Le langage privé est un terme générique issu de la perspective vygotskienne désignant toute parole autodirigée non communicative destinée à guider l’action. Le monologue collectif représente une sous-catégorie ou une manifestation sociale spécifique du langage privé survenant en groupe.
- Monologue collectif vs Jeu parallèle : Le jeu parallèle est un concept formulé par Mildred Parten décrivant une situation où des enfants jouent côte à côte avec des jouets similaires sans coopérer directement sur le plan moteur. Le monologue collectif constitue souvent l’expression verbale directe et le pendant linguistique du jeu parallèle.
- Monologue collectif vs Écholalie : L’écholalie désigne la répétition machinale et immédiate de syllabes, de mots ou de phrases prononcés par autrui sans adaptation sémantique. Le monologue collectif présente au contraire des contenus discursifs originaux et créatifs générés par le propre esprit de l’enfant, bien qu’ils ne soient pas connectés à ceux de ses voisins.
- Monologue collectif vs Dialogue authentique : Dans un dialogue authentique (ou information adaptée selon Piaget), les locuteurs partagent un cadre de référence, s’écoutent mutuellement, adaptent leurs réponses aux arguments d’autrui et visent la transmission efficace d’un message. Le monologue collectif se définit précisément par la rupture de cette réciprocité communicative.
15. Synthèse et points clés à retenir
Le monologue collectif demeure l’un des concepts les plus emblématiques de la psychologie du développement cognitif et linguistique. Phénomène caractéristique de la tranche d’âge préscolaire (environ 3 à 6 ans), il incarne le moment où le langage verbal de l’enfant balance entre sa fonction sociale externe et son rôle intrapersonnel de régulation cognitive.
Plutôt que d’y déceler un échec conversationnel ou une anomalie du développement, les spécialistes s’accordent aujourd’hui à le considérer comme un jalon structural nécessaire : il offre aux enfants la possibilité de s’exercer à la production discursive dans l’ambiance stimulante et rassurante de la collectivité, tout en développant pas à pas les compétences exécutives et métacognitives qui leur permettront, quelques années plus tard, d’accéder au dialogue coopératif et à la pensée intériorisée.
Références
- Berk, L. E. (1986). Relationship of elementary school children’s private speech to behavioral accompaniment to task, attention, and task performance. Developmental Psychology, 22(5), 671–680. https://doi.org/10.1037/0012-1649.22.5.671
- Piaget, J. (1923). Le langage et la pensée chez l’enfant. Delachaux et Niestlé.
- Tomasello, M. (2008). Origins of Human Communication. MIT Press.
- Vygotski, L. S. (1934/1997). Pensée et langage (F. Sève, trad.). La Dispute.