CBAS : Décoder la dynamique du coaching

L’analyse systématique des dynamiques interpersonnelles au sein de la relation entraîneur-athlète constitue l’un des piliers fondamentaux de la psychologie du sport contemporaine. Le Coaching Behavior Assessment System (CBAS), conçu pour classifier et quantifier les conduites observables des encadrants sportifs dans des conditions écologiques réelles, offre une grille de lecture scientifique incontournable des interactions pédagogiques et relationnelles sur le terrain. En articulant une démarche d’observation directe avec l’évaluation des répercussions psychologiques chez les sportifs, cet instrument a profondément renouvelé la compréhension des climats motivationnels et de l’efficacité pédagogique sportive.

Système d’évaluation des comportements d’entraînement (CBAS)

1. Définition concise

Le Coaching Behavior Assessment System (CBAS) est un instrument standardisé d’observation directe et comportementale élaboré en psychologie du sport pour classifier, coder et quantifier en temps réel les comportements manifestes des entraîneurs lors des séances d’entraînement et des compétitions. Développé initialement par Ronald E. Smith, Frank L. Smoll et Bill Hunt en 1977, ce système classe les interactions pédagogiques en douze catégories distinctes regroupées en deux grandes familles opérationnelles : les comportements réactifs, émis en réponse directe aux actions des athlètes, et les comportements spontanés, initiés par l’entraîneur indépendamment d’une action immédiate.

Sur le plan conceptuel, le CBAS ne se borne pas à un simple inventaire d’actions motrices ou verbales ; il constitue la clé de voûte d’un modèle médiationnel reliant les actions objectives de l’encadrant, la perception cognitive et émotionnelle de ces conduites par les pratiquants, et les variables psychosociales sous-jacentes telles que l’anxiété compétitive, l’estime de soi, la cohésion de groupe et la persévérance sportive. En isolant les dimensions positives de renforcement et de soutien technique des interventions punitives ou aversives, le système permet d’établir des profils comportementaux rigoureux et d’évaluer empiriquement l’impact des styles d’encadrement sur l’épanouissement des athlètes.

2. Étymologie et origine linguistique

L’appellation anglophone Coaching Behavior Assessment System découle de la convergence de trois traditions sémantiques et scientifiques du XXe siècle. Le mot coach trouve son origine historique dans le terme français « coche » (véhicule hippomobile reliant une origine à une destination), lui-même dérivé du toponyme hongrois Kocs ; ce terme a été métaphoriquement adopté au XIXe siècle dans les universités britanniques pour désigner un tuteur guidant l’étudiant vers le succès académique, avant d’être transposé dans le domaine sportif nord-américain pour désigner l’entraîneur.

Le vocable behavior (comportement) puise ses racines dans le moyen anglais behavour et le verbe have (se tenir, se comporter), solidifié sur le plan épistémologique par la tradition du béhaviorisme qui préconise l’étude exclusive des actes observables et mesurables. Enfin, les termes assessment (issu du latin médiéval assessare, signifiant fixer une valeur ou asseoir un jugement) et system (du grec ancien systēma, ensemble organisé d’éléments interdépendants) illustrent la volonté des auteurs de rompre avec l’évaluation subjective et impressionniste pour instaurer une métrologie rigoureuse et standardisée de l’interaction pédagogique sportive.

3. Prononciation et forme grammaticale

Dans la littérature francophone, le terme est employé sous la forme du sigle masculin invariable, prononcé couramment selon l’alphabet phonétique international [se.be.a.ɛs] ou selon la prononciation anglaise d’origine [siː biː eɪ ɛs]. Lorsqu’il est traduit, on utilise la locution nominale masculine singulière « Système d’évaluation des comportements d’entraînement » (SECE), bien que l’acronyme original CBAS demeure prédominant dans les publications universitaires francophones pour préserver l’homogénéité bibliographique internationale.

Sur le plan morphosyntaxique, le CBAS s’emploie principalement comme substantif complément de nom ou comme sujet d’énoncés méthodologiques (« administrer le CBAS », « les catégories du CBAS », « le protocole d’observation CBAS »). Il régit des accords au masculin singulier lorsqu’il désigne l’instrument de mesure lui-même, et sert fréquemment de base qualificative pour spécifier une grille d’observation comportementale standardisée dans les protocoles de recherche en sciences du sport et en psychologie sociale.

4. Explication conceptuelle détaillée

Le fondement architectural du CBAS repose sur le modèle cognitivo-médiationnel du leadership sportif théorisé par Smith et Smoll. Ce paradigme postule que l’impact des comportements d’un entraîneur sur les attitudes et le développement psychologique d’un jeune athlète n’est ni direct ni univoque : il est obligatoirement médiatisé par les processus perceptifs et cognitifs du sportif. Les comportements manifestes de l’encadrant constituent le stimulus environnemental objectif ; cependant, la signification subjective que l’athlète attribue à ces comportements, filtrée par sa personnalité, ses attentes et son niveau d’estime de soi, détermine ses réponses affectives et comportementales ultérieures.

Pour capturer cette réalité sans introduire de biais interprétatifs précoces lors de la collecte des données, le CBAS impose une séparation méthodologique stricte entre l’enregistrement objectif des faits et leur évaluation subjective. Les observateurs entraînés ne doivent pas juger de la bienveillance ou de l’hostilité supposée d’un entraîneur, mais répertorier des unités discrètes de comportement selon des définitions opérationnelles précises, étanches et mutuellement exclusives. Cette approche permet de cartographier la signature comportementale globale d’un individu en contexte écologique, sans altérer la spontanéité des interactions de terrain.

Le spectre d’application du CBAS englobe l’ensemble des communications verbales et des gestes moteurs manifestes dirigés vers un individu singulier ou vers le groupe entier. Le système discrimine finement les rétroactions fournies selon la valence de la performance : il distingue l’approbation du comportement réussi, l’inaction face à une bonne performance, le soutien technique et l’encouragement consécutifs à une erreur, de même que les réactions aversives telles que la réprimande, la punition ou l’instruction punitive. Cette granularité permet de dépasser les typologies simplistes opposant autoritarisme et laisser-faire pour révéler des architectures d’interactions infiniment plus complexes.

Enfin, le CBAS explore la composante spontanée du coaching, c’est-à-dire l’ensemble des interventions pédagogiques et organisationnelles qui ne résultent pas directement d’une action sportive immédiate. Cette dimension prend en compte la structuration tactique générale, l’allocation des consignes d’entraînement, le maintien du cadre disciplinaire ainsi que les conversations informelles sans lien avec l’activité physique. Ainsi, le système offre une vision panoptique de la fonction managériale et éducative de l’entraîneur dans son écosystème naturel.

5. Développement historique

L’émergence du CBAS au milieu des années 1970 s’inscrit en rupture avec les méthodes traditionnelles de recherche sur le leadership, qui reposaient presque exclusivement sur des questionnaires d’auto-évaluation rétrospectifs ou sur des échelles remplies par des subordonnés. Ronald E. Smith et Frank L. Smoll, psychologues à l’Université de Washington, constatèrent que les corrélations entre ce que les entraîneurs affirment faire et ce qu’ils font réellement sur le terrain étaient souvent proches de zéro. Ce décalage entre perception et action rendait impératif le développement d’un outil d’observation écologique directe.

Avec l’aide de Bill Hunt, Smith et Smoll mirent au point en 1977 la version définitive du CBAS après des centaines d’heures d’observation pilote auprès d’équipes de baseball pour enfants (Little League). Les chercheurs enregistrèrent et codèrent des milliers de comportements spontanés et réactifs, affinant les définitions opérationnelles jusqu’à obtenir des niveaux de fidélité inter-juges statistiquement rigoureux. La publication princeps de 1977 dans le Research Quarterly formalisa les douze catégories canoniques et posa le cadre empirique de décennies de recherches sur la formation des entraîneurs.

Durant les années 1980 et 1990, le CBAS a servi de substrat scientifique au développement de programmes d’intervention expérimentaux d’envergure, notamment le Coach Effectiveness Training (CET), puis, au tournant des années 2000, le Mastery Approach to Coaching (MAC). Ces programmes ont démontré de manière répétée qu’une modification délibérée des scores comportementaux mesurés par le CBAS (notamment l’augmentation des renforcements positifs et des instructions techniques d’encouragement, couplée à la réduction des réponses punitives) entraînait une baisse significative du taux d’abandon sportif, une réduction de l’anxiété de performance et une amélioration tangible du bien-être psychologique des jeunes athlètes.

6. Fondements théoriques

Le CBAS repose à l’origine sur la théorie du conditionnement opérant de B. F. Skinner. Dans cette perspective, le comportement d’un athlète est modulé par les contingences de renforcement fournies par l’environnement, au sein duquel l’entraîneur agit comme le principal agent dispensateur de stimuli discriminatifs et de renforçateurs. Les catégories de renforcement positif (approbation verbale, félicitations gestuelles) et d’absence de renforcement traduisent directement la gestion de ces contingences comportementales dans l’acquisition d’habiletés motrices complexes.

Néanmoins, les concepteurs du CBAS ont rapidement dépassé le cadre comportementaliste strict pour intégrer la théorie sociale cognitive d’Albert Bandura. Cette perspective confère une place centrale à l’apprentissage vicariant, au modeling et à la construction du sentiment d’auto-efficacité. L’entraîneur n’est pas simplement une source de renforcement automatique ; il est un modèle cognitif dont les réactions verbales structurent les attributions causales des jeunes sportifs. Les instructions techniques correctives transmettent des informations métacognitives capitales permettant à l’athlète de réguler ses propres stratégies d’apprentissage.

Sur le plan du leadership organisationnel, le CBAS dialogue étroitement avec le modèle multidimensionnel du leadership sportif de Chelladurai et la théorie de la contingence. Il enrichit ces conceptualisations en substituant aux styles globaux de leadership (autocratique, démocratique) une cartographie fine d’interactions micro-comportementales quotidiennes. Enfin, les prolongements contemporains du CBAS s’articulent harmonieusement avec la théorie des buts d’accomplissement de Nicholls et Duda, montrant que les catégories valorisant l’effort et l’instruction technique soutiennent l’installation d’un climat motivationnel axé sur la maîtrise plutôt que sur la compétition interindividuelle ou l’évitement de l’erreur.

7. Composantes clés, types et dimensions

Le système CBAS articule l’observation autour de douze catégories comportementales exhaustives, subdivisées en deux grands axes fonctionnels :

• Comportements réactifs (en réponse aux actions des athlètes) :
  • Réponses aux performances réussies :
    • Renforcement (R) : Réaction verbale ou non verbale positive et gratifiante suite à une performance technique correcte ou à un effort manifeste.
    • Non-renforcement (NR) : Absence manifeste de réaction ou indifférence face à une bonne action sportive ou à une exécution technique réussie.
  • Réponses aux erreurs et fautes techniques :
    • Encouragement consécutif à une erreur (ECE) : Propos bienveillants formulés immédiatement après une erreur pour inciter l’athlète à persévérer et surmonter l’échec.
    • Instruction technique consécutive à une erreur (ITCE) : Explication pédagogique prescriptive ou corrective montrant à l’athlète comment rectifier concrètement sa gestuelle motrice.
    • Punition (P) : Réaction aversive, réprimande verbale, ton sarcastique ou geste d’exaspération manifesté suite à une erreur.
    • Instruction technique punitive (ITP) : Conduite hybride où l’instruction technique corrective est délivrée sur un ton hostile, punitif, méprisant ou agressif.
    • Ignorance de l’erreur (IE) : Absence totale de rétroaction pédagogique ou émotionnelle consécutive à une faute technique commise par l’athlète.
  • Réponses aux comportements indisciplinés :
    • Maintien du contrôle (MC) : Interventions directes destinées à rétablir l’ordre, imposer la discipline ou faire respecter les règles de fonctionnement du groupe.
• Comportements spontanés (initiés sans rapport immédiat avec une action précise) :
  • Comportements liés au jeu et à l’exercice :
    • Instruction technique générale (ITG) : Démonstration pédagogique, apport tactique ou consigne technique globale formulée en dehors de la survenue immédiate d’une erreur.
    • Encouragement général (EG) : Sollicitations motivantes globales destinées à stimuler l’intensité ou l’enthousiasme du collectif ou d’un athlète particulier.
    • Organisation (O) : Directives logistiques concernant le placement des joueurs, la répartition du matériel ou le déroulement pratique des ateliers d’entraînement.
  • Comportements non liés au jeu :
    • Communication générale (CG) : Échanges verbaux informels portant sur des sujets extra-sportifs, visant l’instauration d’un climat relationnel chaleureux et convivial.

8. Exemples et cas illustratifs

Afin de concrétiser le codage du CBAS dans la pratique sportive, considérons une situation typique survenue lors d’un match de basketball chez des adolescents de 14 ans. Un meneur de jeu tente une passe complexe qui est interceptée par l’adversaire en raison d’un mauvais placement du pied d’appui. L’entraîneur se lève immédiatement et s’exclame avec bienveillance : « Bonne vision de jeu Thomas, c’était la bonne option ! La prochaine fois, fléchis davantage sur ta jambe avant pour donner plus de vitesse à ton ballon. » Cette séquence sera rigoureusement double-codée sous les catégories Encouragement consécutif à une erreur (ECE) et Instruction technique consécutive à une erreur (ITCE), témoignant d’un comportement d’étayage hautement constructif.

À l’inverse, considérons la même situation de jeu sous la direction d’un entraîneur dont le profil est dominé par l’aversivité : suite à l’interception, l’encadrant hurle : « Mais tu es aveugle ou quoi ? Combien de fois devrai-je te dire de garder tes appuis au sol avant de lancer le ballon n’importe où ? Tu es une catastrophe ! » Cet échange relève immédiatement de la catégorie Instruction technique punitive (ITP) ou, si les propos s’étaient limités à des invectives pures sans contenu technique, de la catégorie Punition (P). L’observation continue montre que la récurrence de tels comportements accroît la peur d’échouer chez les jeunes sportifs et détériore leur plaisir de jouer.

Sur le plan des comportements spontanés, l’observation d’un entraînement d’athlétisme illustre la catégorie Organisation (O) lorsqu’un coach déclare : « Vous formez trois files derrière la haie jaune, deux passages chacun puis récupération active sur cinquante mètres ». Si, pendant la récupération, ce même éducateur s’approche d’un jeune et lui demande des nouvelles de son contrôle de mathématiques ou de sa rentrée scolaire, l’observateur consigne une occurrence de Communication générale (CG). Cette catégorie, bien que non orientée vers la performance motrice, s’avère prédictive de la qualité du lien d’attachement et de la confiance interpersonnelle.

9. Mesure, cotation et protocole d’évaluation

La mise en œuvre du CBAS obéit à un protocole standardisé exigeant qui nécessite une formation rigoureuse préalable des observateurs. Ceux-ci suivent généralement un cursus d’entraînement intensif d’une vingtaine d’heures combinant l’apprentissage des règles de décision, l’analyse de séquences vidéo pré-étalonnées et des sessions de codage sur le terrain. L’observateur n’est habilité à recueillir des données de recherche qu’à partir du moment où il atteint un coefficient de fidélité inter-observateurs (généralement mesuré par le coefficient Kappa de Cohen ou le pourcentage d’accord inter-juges) supérieur à 0,85.

En situation écologique, l’observateur se positionne à une distance permettant d’entendre distinctement les propos du sujet sans que sa présence physique n’entrave le cours naturel de l’activité sportive. Dans les environnements bruyants ou les grands espaces, l’entraîneur porte fréquemment un émetteur audio sans fil discret tandis que l’évaluateur écoute en direct avec un récepteur et un casque audio. Le protocole implique l’enregistrement continu des événements comportementaux sous la forme de séquences temporelles séquentielles ou par tranches d’intervalles chronométrés réguliers.

Au terme de la collecte, les données brutes sont agrégées sous la forme de fréquences absolues, de taux par minute ou de pourcentages relatifs par rapport à l’ensemble des comportements émis durant la période d’observation. Ces métriques permettent de construire un profil quantitatif précis du profil de coaching. La plupart des analyses contemporaines complètent cette approche descriptive par des techniques d’analyse séquentielle de contingence visant à déterminer les probabilités transitionnelles : quelle est la probabilité conditionnelle qu’une faute de l’athlète soit suivie d’une punition plutôt que d’une instruction technique ? Ce raffinement métrologique offre une compréhension dynamique des boucles de rétroaction sur le terrain.

10. Applications et pertinence pratique

L’utilité du CBAS dépasse largement le strict cadre académique pour nourrir des dispositifs d’intervention concrets en formation des cadres sportifs, en psychologie des organisations et dans le monde éducatif. L’application la plus emblématique réside dans les programmes d’optimisation du leadership sportif tels que le Coach Effectiveness Training (CET) et son successeur le Mastery Approach to Coaching (MAC). Dans ces formations, les données normatives issues du CBAS sont utilisées pour faire prendre conscience aux entraîneurs de leurs angles morts comportementaux et les guider vers des pratiques favorisant la résilience et le bien-être psychologique.

Dans le domaine de l’encadrement des jeunes publics, l’application des principes comportementaux issus du CBAS constitue une stratégie préventive majeure contre le décrochage sportif précoce (burnout et drop-out). En apprenant aux éducateurs à saturer leur communication de renforcements contingents et d’instructions techniques sans jugement personnel, on constate une baisse sensible de l’anxiété compétitive somatique et cognitive chez les enfants, conjuguée à une augmentation de l’adhésion sportive à long terme.

Par extension, le cadre méthodologique du CBAS est régulièrement transposé dans les contextes de management organisationnel et de leadership d’équipe en entreprise. La grille conceptuelle opposant rétroactions réactives contingentes et initiatives de communication spontanée s’adapte parfaitement aux entretiens d’évaluation, au coaching exécutif et à la supervision managériale. Elle permet de structurer les compétences de feedback des dirigeants pour instaurer un climat de sécurité psychologique favorable à l’innovation, à l’apprentissage par essais-erreurs et à l’engagement collectif.

11. Recherche et données empiriques

Depuis son introduction en 1977, le CBAS a fait l’objet de centaines d’études empiriques menées auprès de cohortes d’entraîneurs et d’athlètes de tous âges et niveaux compétitifs. Les premiers travaux fondateurs de Smith, Smoll et Curtis (1979) ont établi des constats majeurs qui n’ont cessé d’être répliqués : les enfants qui évoluent sous la direction d’entraîneurs manifestant des taux élevés de renforcement positif et d’encouragement après erreur rapportent des niveaux d’estime de soi significativement plus élevés, aiment davantage leurs coéquipiers et expriment un désir beaucoup plus fort de poursuivre la pratique du sport l’année suivante, et ce indépendamment du bilan victoires/défaites de l’équipe.

Une autre découverte fondamentale de ces recherches concerne l’absence de concordance entre l’auto-évaluation des entraîneurs et leur comportement effectif. Smith et Smoll ont démontré à maintes reprises que la corrélation entre les auto-descriptions des coaches et les données observées par le CBAS est généralement faible et non significative (r oscillant entre 0,10 et 0,25). En revanche, la perception des athlètes quant aux comportements de leur entraîneur corrèle de manière bien plus robuste avec les observations systématiques objectives recueillies via le CBAS, ce qui valide empiriquement la pertinence du modèle médiationnel.

Des études d’intervention quasi-expérimentales contrôlées menées au fil des décennies (Smoll, Smith, Barnett & Everett, 1993 ; Sousa, Cruz, Torregrosa, Vilches & Viladrich, 2006) ont prouvé l’efficacité des protocoles basés sur le CBAS pour induire des changements comportementaux stables. Les entraîneurs ayant bénéficié d’une formation comportementale de quelques heures ajustent significativement leurs profils sur le terrain : leurs fréquences d’encouragement et d’instruction technique après erreur augmentent durablement, tandis que leurs comportements punitifs diminuent drastiquement, conduisant à une baisse statistiquement robuste de l’anxiété de performance chez leurs athlètes comparativement aux groupes contrôles non entraînés.

12. Considérations culturelles et transculturelles

Si la structure à douze catégories du CBAS a démontré une solidité remarquable à travers le monde occidental, son application en contextes transculturels requiert une attention aiguë aux normes socioculturelles relatives à l’autorité et à la hiérarchie. Dans les cultures marquées par une forte distance hiérarchique ou un modèle confucéen (comme dans certains pays d’Asie de l’Est), les comportements d’injonction directe, d’autorité prescriptive et de rétention des éloges publics ne sont pas nécessairement vécus par les athlètes comme hostiles ou aversifs, mais plutôt comme des marques d’exigence et de bienveillance paternelle.

Des travaux d’adaptation conduits en Europe du Sud, en Amérique latine et en Asie indiquent que le seuil de tolérance perçu à l’égard de la catégorie Punition (P) varie considérablement selon le contexte normatif. Dans certaines cultures sportives axées sur le collectivisme, la punition verbale directe peut être interprétée comme un outil nécessaire à la cohésion et à la responsabilité collective, tandis que dans les cultures individualistes démocratiques, elle génère quasi instantanément de la réactance psychologique et de la démotivation.

De surcroît, les canaux de communication non verbale associés au CBAS (tels que la gestuelle, les mimiques faciales, les silences et la proximité corporelle) comportent des codages sémiotiques très contrastés d’une région à l’autre. Un regard appuyé ou un geste de réprobation physique, interprété comme une neutralité dans un contexte anglo-saxon, peut correspondre à une manifestation punitive sévère dans un autre écosystème culturel. La standardisation du CBAS pour des études internationales exige donc un recalibrage minutieux des indicateurs comportementaux afin d’éviter les biais d’ethnocentrisme dans la cotation.

13. Critiques, controverses et limites

En dépit de sa rigueur et de sa longévité canonique, le CBAS a suscité des débats méthodologiques et épistémologiques soutenus au sein de la communauté scientifique. L’une des principales critiques formulées à l’encontre de cet instrument porte sur son incapacité à appréhender pleinement les micro-variations qualitatives du ton de la voix et du langage corporel. Deux entraîneurs délivrant exactement le même nombre d’instructions techniques peuvent projeter des climats relationnels opposés selon que l’intonation est chaleureuse ou sèchement professorale, une subtilité que le codage catégoriel binaire tend parfois à aplanir.

Une seconde controverse concerne le coût logistique et humain très élevé de la méthode. L’observation directe sur site, l’enregistrement audio synchrone et les multiples heures de codage a posteriori rendent les cohortes de recherche particulièrement lourdes à gérer comparativement à l’administration de simples échelles psychométriques d’auto-évaluation. Cette lourdeur méthodologique a parfois freiné la diffusion du CBAS dans des programmes de recherche longitudinaux à très large échelle nécessitant le suivi de centaines d’équipes simultanément.

Enfin, certains théoriciens contemporains reprochent au CBAS sa focalisation exclusive sur les comportements visibles au détriment de l’intentionnalité sous-jacente et de la complexité dynamique du contexte. L’outil quantifie la fréquence des conduites, mais il est moins armé pour capturer la temporalité fine de l’interaction (l’opportunité stratégique ou le timing du conseil) ni la nature spécifique du lien affectif préexistant entre l’entraîneur et un joueur particulier. Ce constat a encouragé le développement d’outils complémentaires combinant le codage CBAS avec des entretiens d’auto-confrontation vidéo.

14. Termes connexes et distinctions conceptuelles

Pour appréhender le positionnement méthodologique du CBAS, il convient de le distinguer formellement d’autres instruments d’évaluation du leadership sportif :

• Leadership Scale for Sports (LSS) : Questionnaire psychométrique développé par P. Chelladurai évaluant les perceptions cognitives et les préférences des athlètes relatives au style global de prise de décision et de relation de leur coach, contrairement au CBAS qui enregistre des comportements manifestes objectifs en temps réel.
• Arizona State University Observation Instrument (ASUOI) : Système d’observation comportementale axé principalement sur les aspects d’ingénierie pédagogique de l’entraînement (gestion des ateliers, consignes motrices pures) plutôt que sur les dynamiques socio-émotionnelles et réactives au centre du CBAS.
• Climat motivationnel perçu (PMCSQ) : Instrument mesurant l’évaluation globale rétrospective du climat d’entraînement (orienté maîtrise versus performance) perçu par le groupe, et non l’inventaire comportemental individuel des interactions délivrées par l’entraîneur.
• Coach-Athlete Relationship Questionnaire (CART-Q) : Outil mesurant la qualité perçue de l’attachement interpersonnel selon les dimensions de proximité, d’engagement et de complémentarité, constituant un éclairage psychologique subjectif complémentaire aux données comportementales objectives du CBAS.

15. Résumé et points clés à retenir

Le Coaching Behavior Assessment System (CBAS) demeure la référence paradigmatique en psychologie du sport pour l’observation objective et la modélisation des interactions entre entraîneurs et athlètes. Conçu dans une optique résolument empirique par Smith, Smoll et Hunt, il permet de surmonter les biais inhérents aux déclarations subjectives pour dresser un portrait précis des comportements pédagogiques in situ.

Articulé autour de douze catégories réactives et spontanées, le CBAS a fourni les bases scientifiques des formations contemporaines d’entraîneurs en démontrant que le renforcement positif et l’étayage technique après erreur sont les déterminants comportementaux majeurs de l’estime de soi, de la motivation intrinsèque et de la persévérance sportive chez les jeunes. Tout en exigeant une haute rigueur méthodologique pour son administration, il constitue un pont remarquable entre l’analyse fondamentale du comportement et l’optimisation humaniste des pratiques d’encadrement sur le terrain.

Références

• Chelladurai, P. (1990). Leadership in sports: A review. International Journal of Sport Psychology, 21(4), 328–354.
• Curtis, B., Smith, R. E., & Smoll, F. L. (1979). Scorer reliability in ratings of coach behaviors: A method for behavioral assessment in natural settings. Research Quarterly, 50(3), 369–381. https://doi.org/10.1080/00345377.1979.10615622
• Smith, R. E., & Smoll, F. L. (1997). Coaching the coaches: Youth sports as a scientific and applied behavioral setting. Current Directions in Psychological Science, 6(1), 16–21. https://doi.org/10.1111/1467-8721.ep11512608
• Smith, R. E., Smoll, F. L., & Hunt, E. B. (1977). A system for the behavioral assessment of athletic coaches. Research Quarterly, 48(2), 401–407. https://doi.org/10.1080/10671315.1977.10762194
• Smoll, F. L., & Smith, R. E. (2002). Children and youth in sport: A biopsychosocial perspective (2nd ed.). Kendall/Hunt.