Au cœur de la psychologie génétique et du développement cognitif, la manière dont l’enfant appréhende la causalité physique et cosmologique constitue une clé de voûte fondamentale pour comprendre l’évolution de la pensée humaine. Découvert et conceptualisé principalement par Jean Piaget au début du vingtième siècle, l’artificialisme désigne cette tendance spontanée de la petite enfance à concevoir l’ensemble des phénomènes naturels, des corps célestes aux reliefs terrestres, comme le produit direct d’une fabrication humaine ou d’une intention divine agissant à la manière d’un artisan. Cet article propose une analyse exhaustive de ce concept développemental, examinant ses fondements théoriques, son émergence historique, ses mécanismes sous-jacents, ainsi que les débats contemporains qui animent les sciences cognitives à son sujet.
L’artificialisme
1. Définition concise
L’artificialisme est une disposition cognitive propre à la pensée enfantine, caractérisée par la croyance implicite ou explicite selon laquelle les objets naturels, les éléments géologiques, les corps astronomiques et les processus météorologiques ont été fabriqués par l’être humain, ou pour son usage exclusif, selon les modalités de la technique et du travail manuel. Selon cette perspective, rien dans l’environnement physique n’est le fruit du hasard ou de lois mécaniques aveugles, chaque élément trouvant sa raison d’être dans un plan de construction délibéré.
Dans le cadre de l’épistémologie génétique élaborée par Jean Piaget, l’artificialisme représente l’une des manifestations cardinales de la pensée préopératoire et de l’égocentrisme intellectuel qui prévalent chez l’enfant âgé d’environ quatre à huit ans. À ce stade, la distinction entre le monde subjectif interne de la volonté humaine et le monde objectif externe régit par des déterminismes physico-chimiques demeure floue et poreuse. L’enfant transpose ainsi les schèmes d’action familiers issus de son quotidien — fabriquer, creuser, modeler, allumer — à l’échelle du cosmos tout entier.
Par extension, l’artificialisme s’articule étroitement avec le finalisme et l’animisme enfantin, formant avec eux une triade conceptuelle cohérente. L’enfant n’envisage pas seulement que les montagnes ont été façonnées à l’aide d’outils ou que les fleuves ont été creusés par des ouvriers ancestraux, mais il soutient simultanément que ces créations répondent à un dessein fonctionnel précis, souvent tourné vers le bien-être ou la commodité de l’humanité. Cette modalité interprétative disparaît progressivement avec l’avènement des opérations concrètes, cédant la place à une causalité rationnelle, mécaniste et physique.
2. Étymologie et origines linguistiques
Le vocable « artificialisme » tire son étymologie du substantif latin artificium, lui-même composé de la racine ars, artis (signifiant « art », « métier », « technique », « savoir-faire ») et du verbe facere (signifiant « faire », « confectionner », « produire »). Le terme désigne littéralement l’action de créer par le moyen de l’art, de l’habileté ou du procédé technique, en opposition formelle avec ce qui procède de la nature brute ou de la génération biologique spontanée (natura, issue de nasci, « naître »).
Le suffixe « -isme », d’origine grecque (-ismos), sert à nominaliser une doctrine, une attitude intellectuelle, un système de pensée ou une disposition systématique de l’esprit. L’agencement lexical traduit donc l’idée d’une propension générale à ramener la totalité du réel existant à des mécanismes d’artifice et de confection humaine. Bien que le mot « artificiel » existe en français dès le quatorzième siècle, sa dérivation en « artificialisme » n’acquiert un statut conceptuel spécifique qu’au début des années 1920 sous la plume de psychologues et de philosophes francophones.
C’est précisément Jean Piaget qui, dans ses premiers ouvrages consacrés à la représentation du monde chez l’enfant, a formalisé et popularisé ce néologisme au sein de la psychologie du développement. Empruntant des analogies issues de la sociologie d’Émile Durkheim et de l’anthropologie de Lucien Lévy-Bruhl, Piaget a retenu le terme pour marquer le refus infantile d’une genèse autonome et matérielle de l’univers physique, substituant à la genèse naturelle un modèle praxéologique fondé sur l’artisanat humain.
3. Prononciation et forme grammaticale
En français standard, le terme s’énonce selon l’alphabet phonétique international sous la forme : /aʁ.ti.fi.sja.lism/. Sa scansion syllabique comprend cinq syllabes phonétiques distinctes : ar-ti-fi-cya-lisme. L’accent tonique d’intensité se pose naturellement sur la dernière syllabe du mot.
Sur le plan morphosyntaxique, « artificialisme » est un substantif masculin singulier. Son pluriel, « artificialismes », demeure d’un usage rare dans la littérature scientifique, étant principalement réservé à l’évocation de formes plurielles ou de variantes typologiques spécifiques de cette attitude cognitive. L’adjectif dérivé correspondant est « artificialiste » (au masculin comme au féminin), employé indifféremment pour qualifier une proposition verbale, une explication causale ou la tournure d’esprit du sujet (« une réponse artificialiste », « une conception artificialiste des astres »).
Dans la littérature spécialisée, le terme s’intègre généralement dans des syntagmes nominaux tels que « l’artificialisme enfantin », « l’artificialisme primaire » ou encore « la causalité artificialiste ». Il convient de veiller à ne pas confondre le terme sur le plan lexical avec l’« artificialité » (qualité de ce qui est dépourvu de spontanéité ou créé artificiellement) ni avec l’« artifice » (moyen habile ou ruse technique employée pour tromper ou transformer).
4. Explication conceptuelle détaillée
L’artificialisme représente bien davantage qu’une simple erreur de jugement factuelle ou qu’une lacune éducative passagère ; il s’agit d’une structure organisatrice globale de l’expérience préscolaire. Durant le stade préopératoire (approximativement de 2 à 7 ans), l’enfant ne dispose pas encore de schémas logiques de conservation ni d’une compréhension décentrée de la causalité spatiotemporelle. Face à l’immensité du monde naturel — les fleuves torrentiels, les montagnes colossales, la voûte céleste, les éclairs et les nuages —, le jeune sujet cherche à réduire l’angoisse de l’inconnu en rattachant l’origine de ces géants inanimés à la seule source causale dont il expérimente quotidiennement l’efficacité : la volonté opératoire de l’adulte protecteur et omnipotent.
Cette vision se déploie à travers une fusion singulière entre la sphère technique et la dimension ontologique. Dans le schème artificialiste élémentaire, toute chose a été taillée, maçonnée ou assemblée. Interrogé sur la naissance d’un lac, l’enfant n’invoquera pas l’accumulation d’eaux de ruissellement dans une cuvette d’érosion, mais expliquera que des messieurs ont creusé un immense trou avant d’y verser de l’eau à l’aide de tuyaux ou de seaux. Pareillement, le Soleil apparaît comme une grosse boule d’allumettes ou une lampe géante que quelqu’un a hissée au sommet du ciel pour permettre aux humains de s’éclairer pendant la journée.
Cette posture cognitive repose sur une indifférenciation primitive entre le « soi » et le monde physique, que Piaget conceptualise sous le terme d’égocentrisme ontologique. L’enfant ne conçoit pas que la nature puisse posséder ses propres lois autonomes indépendantes des activités humaines. L’univers entier est structuré comme un gigantesque atelier ou un foyer domestique élargi. Il n’existe aucune frontière étanche entre ce qui est de l’ordre de la culture (les artefacts, les règles morales, les fabrications sociales) et ce qui appartient à la nature (les minéraux, les vents, les météores). Tout ce qui est grand, utile ou impressionnant procède obligatoirement d’une main d’artisan.
Au fur et à mesure que l’enfant avance en âge, l’artificialisme subit une mutation dialectique remarquable. Ne pouvant maintenir l’hypothèse de l’adulte bâtisseur face aux objections de son propre raisonnement (par exemple : comment un homme aurait-il pu atteindre le ciel sans échelle assez longue ?), l’enfant transfère progressivement cette puissance créatrice vers des entités transcendantes ou divines. Ainsi, le « Dieu » de l’enfant de six ans n’est souvent qu’un ouvrier cosmique surhumain, doté de bras gigantesques et d’outils fabuleux, assurant la transition entre l’artificialisme purement humain et la découverte graduelle de la causalité physique impersonnelle.
5. Développement historique
L’exploration scientifique de l’artificialisme s’amorce véritablement au lendemain de la Première Guerre mondiale, au moment où la psychologie quitte le giron de l’introspection philosophique spéculative pour fonder l’observation systématique du jeune enfant. Jean Piaget, installé à l’Institut Jean-Jacques Rousseau de Genève, publie en 1926 son ouvrage séminal : La représentation du monde chez l’enfant. C’est dans ce volume que le savant suisse consacre une section magistrale à l’analyse de l’origine des astres, des montagnes, de l’eau et de la matière, identifiant avec rigueur les strates successives de l’artificialisme.
Avant Piaget, plusieurs penseurs et anthropologues avaient effleuré cette thématique sans la circonscrire à la psychologie génétique. Auguste Comte, dans sa célèbre loi des trois états, postulait que l’humanité primitive débutait son parcours intellectuel par un état théologique ou fictif, où tous les corps physiques étaient animés de volontés analogues à celles de l’homme. Parallèlement, Lucien Lévy-Bruhl théorisa la notion de « mentalité primitive » régie par la participation mystique. Piaget s’inspira de ces analogies macroscopiques pour vérifier si l’ontogenèse (le développement individuel de l’enfant) récapitulait, sous une forme spécifique, la phylogenèse des représentations causales de l’humanité.
Au cours des années 1930 à 1950, les travaux de l’école de Genève stimulèrent de multiples réplications internationales. Des chercheurs comme Monique Laurendeau et Adrien Pinard à l’Université de Montréal confirmèrent avec méthode, par le biais d’enquêtes standardisées sur de vastes cohortes francophones, la présence universelle de ces réponses artificialistes chez les jeunes enfants d’âge préscolaire. Durant la seconde moitié du vingtième siècle, avec la révolution cognitiviste menée par des théoriciens tels que Susan Carey ou Frank Keil, l’artificialisme piagétien fut réinterprété non plus comme un déficit logique global, mais comme l’indice d’une « théorie naïve » ou théorie de l’esprit appliquée au domaine de la physique intuitive.
6. Fondements théoriques
Pour saisir les mécanismes de l’artificialisme, il convient de le réinsérer dans l’architecture épistémologique piagétienne, particulièrement dans le passage de l’incohérence prélogique aux structures opératoires formelles. La théorie constructiviste soutient que la connaissance n’est ni une copie passive de l’environnement extérieur, ni un ensemble de catégories innées prédéterminées, mais le produit d’une construction continue issue de l’interaction active entre le sujet et son milieu.
Dans ce cadre constructiviste, deux mécanismes fondamentaux régissent l’adaptation intellectuelle : l’assimilation et l’accommodation. L’artificialisme illustre une prépondérance temporaire de l’assimilation déformante : l’enfant intègre les réalités physiques imposantes (fleuves, rochers, étoiles) dans ses cadres conceptuels préexistants, lesquels sont entièrement dérivés de ses propres actions fabricatrices et des comportements de son entourage adulte. L’accommodation aux résistances objectives du monde physique n’étant pas encore achevée, l’enfant comble l’écart explicatif en projetant son propre modèle praxique sur la nature.
Trois concepts satellites viennent consolider cette architecture théorique :
- L’égocentrisme intellectuel : L’incapacité pour le jeune enfant de dissocier son point de vue individuel subjectif d’une perspective objective et décentrée, ce qui le pousse à juger de la totalité du monde à partir de sa propre échelle humaine.
- Le finalisme universel : La conviction systématique selon laquelle tout événement naturel ou élément physique répond à un but orienté vers la satisfaction humaine (« les arbres poussent pour donner de l’ombre aux promeneurs »).
- L’animisme enfantin : La tendance à attribuer aux entités inanimées une conscience, des intentions ou une sensibilité vivante, qui s’accorde parfaitement avec l’artificialisme lorsque l’enfant affirme que « le Soleil avance dans le ciel parce qu’il sait qu’il doit nous éclairer » ou « parce que les hommes lui ont ordonné de bouger ».
7. Composantes clés, typologies et dimensions
Dans ses monographies pionnières, Jean Piaget a détaillé la façon dont l’artificialisme se manifeste à travers une typologie diachronique subdivisée en plusieurs sous-catégories et étapes de développement :
- L’artificialisme pur ou spontané : Phase initiale (fréquemment observée entre 4 et 6 ans) durant laquelle l’enfant postule une fabrication directe, immédiate et matérielle des phénomènes naturels par les êtres humains. Les montagnes ont été érigées avec de la terre pelletée par des ouvriers ; les cours d’eau ont été creusés à la bêche ; la lune a été découpée dans du métal doré et propulsée au ciel.
- L’artificialisme mythologique ou théologique : Stade intermédiaire (autour de 5 à 7 ans) au sein duquel l’enfant réalise l’inadéquation de la force humaine ordinaire face aux dimensions de l’univers. Pour maintenir le schème fabricateur sans contredire la réalité matérielle, il fait appel à des géants, des ancêtres surpuissants ou à une déité personnifiée qui façonne les fleuves, allume le ciel d’un coup de briquet et modèle les corps terrestres comme de la pâte à modeler.
- L’artificialisme semi-naturel ou mixte : Phase de transition (vers 7-8 ans) où l’explication commence à intégrer des éléments de causalité physique, mais conserve un déclencheur d’ordre artificiel. L’enfant reconnaîtra par exemple que les pierres proviennent d’autres rochers brisés, mais maintiendra que la disposition initiale a été décidée et exécutée par la volonté humaine ou divine afin de construire des villes ou délimiter les sentiers.
- L’artificialisme résiduel métaphorique : Trace tardive ou subsistance observée chez les enfants plus âgés et certains adultes, où le langage utilise des formulations finalistes ou anthropomorphiques par commodité rhétorique (« la nature a bien fait les choses », « les rivières ont été dessinées pour irriguer les plaines »), sans que le sujet ne croie littéralement à un artisanat matériel d’ingénierie.
8. Exemples et illustrations cliniques
Pour rendre compte de la texture concrète de l’artificialisme, rien n’est plus parlant que de se pencher sur les verbatim d’entretiens cliniques menés auprès de jeunes enfants. Les dialogues recueillis lors de situations d’évaluation révèlent avec éclat la logique interne et la cohérence imaginaire de cette modalité de pensée.
Considérons l’exemple paradigmatique de la genèse des astres :
L’examinateur : « Dis-moi, d’où vient le Soleil ? Comment a-t-il commencé ? »
Enfant (5 ans et demi) : « C’est un monsieur qui l’a fait. Il a pris une très grande allumette, il l’a allumée, puis il l’a lancée tout en haut pour que ça éclaire la terre. »
L’examinateur : « Mais comment le monsieur a-t-il pu aller si haut ? »
Enfant : « Il a pris une échelle de pompier géante. Et puis quand il pleut, le Soleil s’éteint un peu, alors la nuit les mécaniciens montent pour remettre du feu dedans. »
Un autre cas remarquable concerne l’origine des lacs et des fleuves, où le schème de l’excavation technique prédomine :
Enfant (6 ans) : « Le lac Léman, c’est pas venu tout seul. Les gens de la ville voulaient se baigner et avoir des bateaux. Alors il y a des centaines de messieurs qui sont venus avec des pelles. Ils ont creusé un grand trou pendant des jours. »
L’examinateur : « Et l’eau, d’où est-elle venue ? »
Enfant : « Ils ont ouvert les gros robinets des usines et ils ont vidé plein de tuyaux dans le trou jusqu’à ce que ce soit plein. »
L’observation du relief montagneux fournit également une parfaite illustration de l’artificialisme pur :
Enfant (4 ans et 8 mois) : « Les montagnes, c’est pour faire du ski. Les ouvriers ont empilé beaucoup de cailloux et de terre pour que ça monte très haut. Après ils ont mis de la neige artificielle avec des camions pour que les enfants puissent glisser en hiver. »
Ces manifestations cliniques démontrent que pour l’enfant, l’existence d’une chose implique indissociablement une main fabricante et une utilité humaine, excluant d’emblée l’hypothèse de forces géologiques impersonnelles déployées sur des millions d’années.
9. Évaluation et méthodologies d’investigation
L’étude de l’artificialisme impose une démarche méthodologique rigoureuse afin d’éviter d’induire artificiellement des réponses de complaisance chez l’enfant. Jean Piaget a élaboré à cet effet la célèbre « méthode clinique critique » (ou entretien clinique piagétien), qui combine l’observation libre, le questionnement ouvert et la contre-suggestion dialectique.
Dans le protocole clinique d’évaluation, le chercheur formule une question de départ neutre sur l’origine d’un élément naturel (« Comment la lune est-elle apparue ? », « Comment s’est fait le vent ? »). Si l’enfant produit une explication artificialiste, le psychologue ne valide ni ne réfute l’affirmation ; il introduit une relance sous forme de contre-suggestion pour tester la solidité et la spontanéité de la croyance (« Un autre petit garçon m’a dit que la montagne avait poussé toute seule comme une graine, qu’en penses-tu ? » ou « Est-ce que les messieurs étaient déjà là quand il n’y avait pas de terre ? »).
Les chercheurs contemporains complètent ces entretiens qualitatifs par des méthodologies expérimentales standardisées, employant des choix forcés illustrés par des planches d’images (tâches de catégorisation ontologique de Susan Carey et Frank Keil). On présente par exemple à l’enfant un artefact (une table) et un objet naturel (un rocher), en lui demandant si chacun a été « fabriqué par quelqu’un » ou s’il s’est « fait tout seul dans la nature ». Les temps de réaction, le suivi oculaire (eye-tracking) et les échelles de justification verbale permettent de déterminer avec une haute fidélité métrique le degré d’adhésion au modèle artificialiste.
10. Applications et portée pratique
La compréhension de l’artificialisme possède des implications pratiques déterminantes, notamment dans les domaines de la didactique des sciences de la Terre, de la psychologie clinique infantile et de l’éducation préscolaire. Ignorer l’existence de cette grille de lecture chez le jeune élève conduit fréquemment à des impasses pédagogiques majeures lors des premières leçons d’éveil scientifique.
Dans le champ de l’enseignement des sciences au primaire, les enseignants formés aux stades du développement de l’enfant savent que transmettre des notions complexes de tectonique des plaques, de cycle de l’eau ou d’astrophysique nécessite d’abord de « déconstruire » les intuitions artificialistes. Un enfant de cours préparatoire confronté à un schéma de volcan risque de concevoir l’édifice éruptif comme une cheminée industrielle géante bâtie sous terre. L’enseignant doit donc s’appuyer sur des expérimentations de physique concrète (manipulation d’argile, d’eau, de sable) pour faire émerger la notion de processus physiques spontanés, émancipés de l’intervention de l’artisanat humain.
Dans la pratique clinique et psychothérapeutique, l’artificialisme éclaire la manière dont les enfants réagissent face aux catastrophes naturelles (séismes, inondations, tempêtes). Un jeune patient hospitalisé à la suite d’un glissement de terrain peut intérioriser la croyance que des hommes malveillants ont déclenché la chute des rochers, ou qu’il s’agit d’une punition délibérée orchestrée pour sanctionner une désobéissance. Déceler ces traces d’artificialisme finaliste permet au clinicien de rectifier les représentations anxiogènes et de déculpabiliser le jeune sujet face à l’imprévisibilité de la nature.
11. Recherches empiriques et données contemporaines
Depuis les années 1990, les sciences cognitives du développement ont profondément réévalué les thèses piagétiennes sur l’artificialisme, grâce aux travaux conduits par des psychologues tels que Deborah Kelemen à l’Université de Boston. Kelemen a notamment développé le concept de « téléologie promiscue » (promiscuous teleology), qui élargit et nuance l’artificialisme piagétien.
Les recherches empiriques de Deborah Kelemen démontrent que les enfants de quatre et cinq ans possèdent une attirance quasi irrépressible pour les explications finalistes et intentionnelles, attribuant une fonction utilitaire à toutes les composantes de la biosphère et de la géosphère (affirmant par exemple que les nuages existent « pour que les oiseaux s’y reposent » ou que les pointes des montagnes servent « aux animaux pour se gratter le dos »). Ses expériences ont confirmé que, même lorsque les enfants savent pertinemment qu’un humain n’a pas pu physiquement tailler une roche, ils préfèrent opter pour l’hypothèse d’une conception intelligente orientée vers un but plutôt que pour une explication physico-chimique neutre.
Plus révélateur encore, des études récentes en neurosciences cognitives et en psychologie expérimentale menées auprès d’adultes ont révélé que l’artificialisme ne disparaît jamais totalement de l’architecture cognitive cérébrale. Lorsqu’ils sont soumis à une forte pression temporelle ou à une charge cognitive élevée (sous protocole de double tâche), des adultes diplômés de filières scientifiques manifestent une résurgence spontanée de biais téléologiques et artificialistes. L’artificialisme apparaît ainsi comme un mode d’explication par défaut, profondément ancré dans notre système cognitif heuristique rapide (Système 1 selon la terminologie de Daniel Kahneman), lequel est ensuite inhibé au cours du développement par l’acquisition laborieuse d’une pensée logico-scientifique réflexive (Système 2).
12. Considérations transculturelles et contextuelles
La question de l’universalité de l’artificialisme a fait l’objet de nombreuses enquêtes anthropologiques et interculturelles. Les travaux initiaux de Margaret Mead chez les peuples de l’océan Pacifique (notamment dans les îles de l’Amirauté) avaient un temps suggéré que les enfants autochtones, constamment immergés dans les réalités concrètes de la mer et de la navigation, développaient une pensée physicaliste précoce exempte d’artificialisme naïf. Cependant, des réévaluations méthodologiques ultérieures ont tempéré ces conclusions.
Les études transculturelles contemporaines indiquent que le contenu spécifique des croyances artificialistes dépend étroitement des schèmes culturels et religieux transmis par la communauté. Dans les sociétés occidentales industrialisées et sécularisées, l’artificialisme humain initial bascule rapidement vers une explication mécaniste profane ou vers un vague déisme de type « grand horloger ». En revanche, au sein de cultures traditionnelles holistes ou amérindiennes où les récits mythologiques accordent une place centrale aux héros civilisateurs ou aux esprits bâtisseurs, l’artificialisme de l’enfance trouve un prolongement culturel institutionnalisé qui s’intègre harmonieusement dans les cosmogonies adultes sans rupture épistémologique brutale.
Le milieu sociogéographique immédiat modifie également l’expression de ce biais : les enfants grandissant en milieu urbain dense, entourés quasi exclusivement d’objets fabriqués (bâtiments, asphalte, lumière artificielle), manifestent une tendance artificialiste plus tenace et plus prolongée que les enfants élevés en milieu rural agricole, confrontés très tôt aux cycles autonomes de la germination végétale, de la météorologie et de la décomposition animale sans assistance humaine directe.
13. Critiques, controverses et limites théoriques
Bien que le génie descriptif de Jean Piaget demeure salué par l’ensemble de la communauté scientifique, ses interprétations théoriques de l’artificialisme ont essuyé d’importantes critiques au cours des dernières décennies. La principale objection formulée par les psychologues du courant innéiste et les théoriciens des domaines spécifiques (tels que Susan Carey et Renée Baillargeon) porte sur le risque de sous-estimer systématiquement les réelles compétences physiques du tout-petit.
Les critiques adressées au paradigme piagétien s’articulent autour de plusieurs axes :
- L’artefact méthodologique de l’entretien verbal : Pour de nombreux cognitivistes modernes, les réponses farfelues des enfants (affirmant par exemple que des ouvriers ont fabriqué la Lune) ne traduisent pas forcément une véritable croyance ontologique, mais résultent du cadre intimidant de l’interrogatoire clinique adulte. L’enfant, confronté à une question abstraite dont il ignore la réponse exacte, improvise un récit fabulateur conforme aux attentes supposées de son interlocuteur, utilisant le lexique praxique à sa disposition faute de vocabulaire géologique adéquat.
- La méconnaissance des « théories naïves » modulaires : Des travaux conduits à l’aide de paradigmes de violation de l’attente montrent que dès leur première année de vie, les nourrissons distinguent avec acuité les mouvements d’un objet inanimé mû par une cause mécanique extérieure de ceux d’un agent animé autonome. Dès lors, l’idée d’un artificialisme global et indifférencié qui engloberait l’ensemble du réel apparaît à certains chercheurs contemporains comme une simplification excessive de l’architecture mentale infantile.
- La confusion entre téléologie et fabrication concrète : Deborah Kelemen souligne que Piaget a parfois amalgamé le besoin légitime de donner un sens ou un but aux choses (finalisme) avec la croyance spécifique en une fabrication artisanale manuelle (artificialisme strict). Les enfants soutiendraient moins que l’homme a « bâti » la roche que l’idée générale que la roche est orientée vers une destination intentionnelle au sein de l’écosystème.
14. Notions connexes et distinctions conceptuelles
Pour cerner précisément les frontières conceptuelles de l’artificialisme, il convient de le confronter et de le distinguer des notions voisines de la psychologie cognitive et de la sociologie de la connaissance :
- Artificialisme vs Finalisme : Alors que l’artificialisme se focalise sur le mode de production génétique d’un élément (l’objet a été fabriqué par des outils et un travail manuel), le finalisme concerne sa téléologie et sa finalité fonctionnelle (l’objet existe en vue d’un résultat déterminé, pour servir à quelqu’un). Bien que fréquemment conjoints dans la pensée enfantine, ils sont théoriquement distincts : un lac peut être perçu comme existant « pour que les poissons y nagent » (finalisme biologique) sans nécessairement avoir été « creusé à la pelleteuse » (artificialisme).
- Artificialisme vs Animisme : L’animisme enfantin désigne la projection de vie, de volonté et de conscience sensible sur des entités matérielles inertes (la pierre ressent la douleur, le vent est en colère). L’artificialisme aborde l’objet non pas comme un être vivant doté d’une âme intérieure, mais comme un produit façonné de l’extérieur par un concepteur technique.
- Artificialisme vs Créationnisme : Le créationnisme est une doctrine théologique ou métaphysique explicite, articulée au sein d’un corpus dogmatique religieux, qui affirme la genèse ex nihilo de l’univers par une divinité transcendante. L’artificialisme enfantin, quant à lui, est une intuition psychologique ontogénétique spontanée, naïve, non formalisée, où la création n’est pas abstraite mais assimilée au bricolage physique et à la manufacture artisanale terrestre.
- Artificialisme vs Anthropomorphisme : L’anthropomorphisme consiste à attribuer des caractéristiques anatomiques, psychologiques ou comportementales humaines à des animaux, des végétaux ou des divinités. L’artificialisme constitue une forme spécialisée et opératoire d’anthropomorphisme, qui n’emprunte pas le visage de l’humain mais son geste technique de transformation de la matière.
15. Synthèse et points clés à retenir
L’artificialisme constitue une étape charnière de l’épistémologie génétique et de la psychologie cognitive du développement, illustrant la manière fascinante dont l’intelligence humaine tente de résoudre l’énigme des origines cosmiques avant d’accéder au raisonnement causal objectif.
En guise de synthèse, les éléments fondamentaux à retenir sont les suivants :
- Une causalité par l’artifice : L’artificialisme se caractérise par la conviction infantile spontanée que les phénomènes naturels (astres, reliefs, éléments météorologiques) ont été confectionnés manuellement par des humains ou par des entités anthropomorphes à la manière d’un artisan.
- L’empreinte du stade préopératoire : Typique des enfants de 4 à 8 ans, il reflète l’égocentrisme cognitif piagétien et une assimilation prédominante de l’univers physique aux schèmes d’action familiers de la fabrication technique.
- Une articulation avec l’animisme et le finalisme : Il s’intègre harmonieusement dans une cosmologie infantile où la nature ne possède pas de causalité aveugle, chaque élément étant conçu pour répondre aux besoins et à l’usage de la société humaine.
- Un dépassement structural progressif : Avec l’apparition des opérations concrètes vers 7-8 ans et l’apprentissage didactique, l’artificialisme régresse sous l’effet de l’accommodation aux lois physico-mécaniques, bien que des biais téléologiques sous-jacents puissent perdurer à l’état latent chez l’adulte.
- Une importance éducative majeure : La reconnaissance clinique et didactique de ce schème de pensée s’avère indispensable pour concevoir des programmes d’initiation aux sciences de la nature qui tiennent compte des représentations intuitives de l’enfant sans les heurter stérilement.
Références
- Carey, S. (1985). Conceptual change in childhood. MIT Press. https://mitpress.mit.edu/9780262530736/conceptual-change-in-childhood/
- Kelemen, D. (1999). Why are rocks pointy? Children’s preference for teleological explanations of the natural world. Developmental Psychology, 35(6), 1440–1452. https://doi.org/10.1037/0012-1649.35.6.1440
- Kelemen, D. (2004). Are children « intuitive theists »? Reasoning about purpose and design in nature. Psychological Science, 15(5), 295–301. https://doi.org/10.1111/j.0956-7976.2004.00672.x
- Laurendeau, M., & Pinard, A. (1962). La pensée causale : Étude génétique et expérimentale. Presses Universitaires de France.
- Piaget, J. (1926). La représentation du monde chez l’enfant. Félix Alcan.