Questionnaire sur les connaissances relatives aux troubles du spectre de l’autisme (ASD-Q)

1. Résumé / Abstract

Le Questionnaire sur les connaissances relatives aux troubles du spectre de l’autisme (en anglais : Autism Spectrum Disorder Knowledge Questionnaire, ou ASD-Q), développé par Sahar Mohammed Taresh et ses collaborateurs (2024), constitue un instrument psychométrique d’évaluation quantitative conçu spécifiquement pour mesurer le niveau de connaissances théoriques, diagnostiques et pédagogiques des enseignants du préscolaire à l’égard des troubles du spectre de l’autisme (TSA). Face aux impératifs d’intervention précoce et à l’importance névralgique de l’environnement préscolaire dans la trajectoire neurodéveloppementale des enfants, cet outil vise à cerner avec rigueur les compétences d’identification clinique et les représentations conceptuelles des éducateurs de la petite enfance.

Adapté d’instruments reconnus tels que l’Autism Stigma and Knowledge Questionnaire (ASK-Q ; Harrison et al., 2017) et le questionnaire développé par Al-Sharbati et al. (2015), l’ASD-Q est structuré autour de 27 items univoques répartis en quatre sous-échelles fondamentales : Diagnostic et symptômes (items 1 à 12), Traitement et interventions (items 13 à 17), Étiologie (items 18 à 22) et Informations générales (items 23 à 27). Conçu pour administrer une évaluation fiable, l’instrument mesure l’exactitude des connaissances factuelles en attribuant un point pour chaque réponse scientifiquement exacte et zéro point pour les réponses erronées ou indécises, permettant de quantifier tant les zones de maîtrise que les mythes persistants ou les lacunes étiologiques.

Sur le plan des propriétés psychométriques, l’ASD-Q a démontré une cohérence interne globale élevée, avec un coefficient alpha de Cronbach (α) de 0,89 pour l’ensemble de l’instrument dans son étude de validation initiale auprès d’enseignants préscolaires au Yémen. Au niveau des sous-domaines, la fiabilité s’étend de 0,68 pour l’Étiologie à 0,80 pour les Informations générales, reflétant une consistance satisfaisante pour des dimensions conceptuelles hétérogènes. L’instrument s’est révélé particulièrement robuste pour mesurer l’efficacité d’interventions de formation pédagogique, notamment le module Educational Module to enhance ASD Identification (EMiASD), attestant ainsi de son utilité diagnostique, évaluative et programmatique dans les contextes de pays à revenu faible ou intermédiaire.

2. Mots-clés / Keywords

Troubles du spectre de l’autisme, ASD-Q, évaluation psychométrique, enseignants du préscolaire, dépistage précoce, connaissances sur l’autisme, compétences diagnostiques, étiologie neurodéveloppementale, interventions psychoéducatives, analyse appliquée du comportement (ABA), formation des enseignants, Yémen.

3. Auteurs / Authors

L’instrument ASD-Q a été conçu et validé par un consortium international de chercheurs en psychologie, sciences de l’éducation et neurosciences développementales :

• Sahar Mohammed Taresh : Faculté d’éducation, Taiz University, Taiz, Yémen ; également affiliée à la Lincoln University College, Malaisie (Correspondance : [email protected] ; ORCID : 0000-0003-1795-1606).
• Laura M. Morett : Department of Educational, School, and Counseling Psychology, College of Education & Human Development, University of Missouri, Columbia, Missouri, États-Unis.
• Sumaia Mohammed Zaid : Faculty of Education, Sana’a University, Sanaa, Yémen.
• Samsilah Roslan : Faculty of Educational Studies, Universiti Putra Malaysia (UPM), Serdang, Selangor, Malaisie.
• Mohammed Taresh Taleb : Department of Special Education, Faculty of Education, Taiz University, Taiz, Yémen.
• Pu Song : School of Early Childhood Education, Guiyang Preschool Education College, Guiyang, Guizhou, Chine.
• Nor Aniza Ahmad : Department of Educational Psychology and Counseling, Faculty of Educational Studies, Universiti Putra Malaysia (UPM), Serdang, Selangor, Malaisie.
• Sarah Noman : Faculty of Medicine & Health Sciences, Universiti Putra Malaysia (UPM), Serdang, Selangor, Malaisie.

4. Objectif / Purpose

L’objectif fondamental de l’ASD-Q est d’évaluer de manière rigoureuse, standardisée et contextualisée le niveau de connaissances factuelles, les croyances étiologiques et les compétences d’identification clinique des enseignants de maternelle et du préscolaire concernant les troubles du spectre de l’autisme. Le postulat à l’origine de cet outil repose sur un constat épidémiologique et clinique incontestable : la fenêtre de développement comprise entre 2 et 5 ans constitue la période optimale pour initier des interventions neurodéveloppementales précoces. Une stimulation précoce intensive est susceptible de modifier favorablement la trajectoire développementale de l’enfant en tirant parti de la neuroplasticité cérébrale précoce. Cependant, dans de nombreuses régions du monde, et singulièrement dans les pays du Sud global ou les zones touchées par des conflits sociopolitiques comme le Yémen, l’accès à des pédopsychiatres, à des neuropédiatres et à des équipes diagnostiques multidisciplinaires est excessivement restreint.

Dans ce contexte, les éducateurs de jeunes enfants constituent la première ligne d’observation sociale et comportementale hors du cercle familial. C’est en observant l’enfant évoluer dans des contextes de jeu structuré ou libre, d’interactions avec les pairs et de régulation sensorielle que l’enseignant préscolaire est le plus à même de repérer les signaux d’alerte discrets : défaut d’attention conjointe, absences de pointage protodéclaratif, anomalies du contact oculaire, intolérance aux changements routiniers et stéréotypies motrices. Si l’enseignant ne possède pas une compréhension scientifique de la symptomatologie de l’autisme, ces manifestations sont fréquemment confondues avec des troubles oppositionnels, un caprice passager, des retards de développement non spécifiques ou, pire encore, des punitions surnaturelles.

L’ASD-Q répond ainsi à plusieurs visées complémentaires :

• Évaluation diagnostique des besoins de formation : Cartographier précisément les représentations erronées, les superstitions et les méconnaissances présentes au sein du corps professoral préscolaire afin de concevoir des modules d’ingénierie pédagogique ciblant les préjugés et les lacunes diagnostiques.
• Mesure d’efficacité interventionnelle : Servir d’outil d’évaluation pré-test et post-test hautement sensible au changement dans le cadre de programmes éducatifs tels que l’Educational Module to enhance ASD Identification (EMiASD).
• Détection des croyances stigmatisantes : Isoler les items mesurant les stéréotypes socioculturels et les théories déterministes obsolètes (par exemple, la culpabilisation parentale par le mythe de la « mère réfrigérateur », la peur de la contagion ou l’attribution causale à la possession spirituelle) pour adapter les campagnes de déstigmatisation au sein des structures éducatives.
• Recherche translationnelle et épidémiologique : Fournir aux chercheurs un instrument standardisé facilitant les comparaisons transculturelles sur la pénétration des savoirs fondés sur les preuves (evidence-based practice) en milieu éducatif.

5. Construit psychologique / Construct

Le construit mesuré par l’ASD-Q est multidimensionnel et englobe les connaissances factuelles, représentations étiologiques et attitudes professionnelles envers l’autisme. L’architecture conceptuelle de l’outil est articulée en quatre sous-domaines théoriques :

1. Diagnostic et symptômes (Items 1 à 12)

Cette dimension évalue la maîtrise des critères diagnostiques nosologiques contemporains tels qu’établis par le DSM-5 (American Psychiatric Association) et la CIM-11 de l’Organisation mondiale de la santé. Elle scrute l’identification des déficits de la communication sociale et des interactions réciproques :

• L’apparition précoce des troubles durant les trois premières années de vie (Item 1).
• Le manque d’intérêt pour les interactions avec autrui et la préférence marquée pour le jeu solitaire (Items 2 et 3).
• Les altérations de la communication non verbale, notamment le contact visuel direct (Item 4) et la difficulté à décoder les expressions émotionnelles faciales d’autrui (Item 11).
• Les mouvements moteurs stéréotypés et répétitifs, tels que le battement des mains (flapping), le balancement ou les rotations corporelles (Item 5).
• Les anomalies du langage oral, incluant les retards expressifs et l’écholalie immédiate ou différée (Items 6 et 7).
• L’adhésion rigide à des routines non fonctionnelles, la détresse face au changement et les attachements inhabituels à des objets inanimés (Items 8 et 9).
• L’hyperréactivité ou l’hyporéactivité sensorielle aux bruits, textures ou stimulations tactiles (Item 10).
• La possibilité clinique de poser un diagnostic valide et fiable dès l’âge de deux à trois ans (Item 12).

2. Traitement et prise en charge thérapeutique (Items 13 à 17)

Ce sous-domaine mesure la capacité des professionnels à discriminer les approches thérapeutiques validées scientifiquement des thérapies pseudoscientifiques ou inefficaces :

• La reconnaissance de la primauté des interventions comportementales, cognitives et psychoéducatives précoces (Item 13).
• La connaissance spécifique des approches comportementales éprouvées, telle que l’Analyse Appliquée du Comportement (ABA) (Item 14).
• La déconstruction de l’illusion biomédicale d’une « guérison pharmacologique » de l’autisme (Item 15, item inversé).
• La valeur contributive des dispositifs de soutien orthophonique et d’éducation spécialisée (Item 16).
• L’invalidation empirique de régimes restrictifs non éprouvés (sans gluten, sans caséine) vendus comme des cures miraculeuses (Item 17, item inversé).

3. Étiologie et causes du trouble (Items 18 à 22)

Ce domaine explore la démarcation cognitive entre explications neurobiologiques rationnelles et mythologies culturelles ou psychologisantes :

• Le rejet des théories psychanalytiques démenties culpabilisant les mères (« froideur affective » parentale ; Item 18, item inversé).
• La reconnaissance de la composante hautement génétique et héritable de l’autisme (Item 19).
• Le rejet explicite de la corrélation illusoire entre la vaccination infantile (notamment le vaccin ROR) et le déclenchement de l’autisme (Item 20, item inversé).
• La conception de l’autisme comme anomalie structurelle et fonctionnelle du développement neurobiologique du cerveau (Item 21).
• L’éradication des préconceptions magico-religieuses attribuant le trouble à une possession démoniaque ou un châtiment divin (Item 22, item inversé).

4. Informations générales et pronostic (Items 23 à 27)

Cette composante englobe les réalités démographiques, cliniques et sociétales globales du spectre de l’autisme :

• La prévalence asymétrique selon le sexe, caractérisée par une surreprésentation masculine classique (Item 23).
• La permanence du statut neurodéveloppemental tout au long du parcours de vie de l’individu (Item 24).
• La différenciation essentielle entre l’autisme et la déficience intellectuelle systématique (Item 25, item inversé).
• L’éducabilité des enfants avec TSA et leur capacité à suivre un cursus scolaire avec des aménagements individualisés (Item 26).
• Le rejet total de la conception absurde de l’autisme comme pathologie contagieuse (Item 27, item inversé).

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

Le cadre théorique sous-jacent à la construction de l’ASD-Q mobilise une triple assise conceptuelle combinant la psychologie cognitive et développementale, la théorie de l’auto-efficacité de Bandura et le modèle écologique de Bronfenbrenner.

Le modèle des compétences professionnelles et la théorie sociocognitive

D’après la théorie sociocognitive d’Albert Bandura, les comportements d’un professionnel sont conditionnés par deux leviers fondamentaux : les connaissances conceptuelles (qui structurent les compétences d’analyse) et le sentiment d’auto-efficacité personnelle (self-efficacy). Dans le champ de l’inclusion scolaire de l’enfance atypique, un éducateur ne peut agir efficacement s’il ne possède pas une grille de lecture cognitive précise des atypies comportementales. La maîtrise des connaissances factuelles relative à l’autisme alimente directement l’auto-efficacité : un enseignant qui comprend qu’une stéréotypie motrice constitue un mécanisme autorégulateur d’apaisement face à une surcharge sensorielle n’optera pas pour une punition disciplinaire inadéquate, mais cherchera à moduler l’environnement sonore ou visuel. L’ASD-Q mesure précisément cette assise cognitive sans laquelle aucune pratique inclusive ne peut prospérer.

L’approche écologique du développement humain

Le modèle écosystémique d’Urie Bronfenbrenner positionne l’école préscolaire au sein du microsystème de l’enfant. L’interaction directe entre l’éducateur et l’enfant constitue un vecteur proximal de développement déterminant. Si le microsystème scolaire est imprégné d’ignorance ou de stigmatisation, la trajectoire de l’enfant subit une cascade d’effets délétères : rejet par les pairs, exclusion des activités pédagogiques, traumatisme d’incompréhension et retard majeur dans l’orientation vers des services de diagnostic spécialisé. À l’échelle du macrosystème, les croyances culturelles d’une société (par exemple, attribuer les atypies à un mauvais œil ou à un déficit moral de la mère) s’infiltrent dans les représentations individuelles des professionnels. L’ASD-Q permet d’analyser l’interface entre le macrosystème culturel et le microsystème éducatif en mesurant la pénétration des savoirs neuroscientifiques contemporains face aux croyances traditionnelles tenaces.

La théorie du changement conceptuel

En psychologie de l’éducation, les connaissances sur des troubles complexes comme l’autisme ne s’acquièrent pas sur une table rase, mais viennent se heurter à des théories naïves préalables (folk psychology). Pour remplacer des concepts erronés (la contagion, la causalité vaccinale, l’incurabilité absolue, l’absence totale de compétences intellectuelles) par des concepts scientifiques étayés, une pédagogie ciblée est requise. L’évaluation standardisée par l’ASD-Q opérationnalise ce changement conceptuel en mesurant la déconstruction active des mythes et l’assimilation d’un vocabulaire clinique fonctionnel.

7. Validité / Validity

L’ASD-Q a été élaboré selon les standards méthodologiques de l’évaluation psychométrique moderne, s’appuyant sur l’adaptation transdisciplinaire et transculturelle de deux outils reconnus : le questionnaire Autism Stigma and Knowledge (ASK-Q) de Harrison et al. (2017) et le questionnaire d’évaluation épidémiologique d’Al-Sharbati et al. (2015). Les analyses menées par Taresh et al. (2024) apportent un éclairage substantiel sur les différentes formes de validité psychométrique :

Validité de contenu (Content Validity)

La validité de contenu a été garantie par une revue exhaustive de la littérature nosologique internationale (DSM-5 et CIM-11) et par la soumission initiale des items à un panel multidisciplinaire d’experts comprenant des spécialistes de l’autisme, des psychologues scolaires et des chercheurs en sciences de l’éducation. Les experts ont évalué la clarté linguistique, la pertinence diagnostique et l’adéquation culturelle de chaque item afin d’éviter toute ambiguïté sémantique auprès du public cible des éducateurs yéménites. Les formulations susceptibles de prêter à équivoque ont été révisées ou supprimées avant la constitution de la version finale à 27 items.

Validité de construit et validité concourante

Bien que les auteurs n’aient pas conduit d’analyse factorielle confirmatoire formelle dans la publication inaugurale de 2024 (l’accent ayant été placé sur la cohérence interne et la validité d’intervention dans un devis quasi-expérimental mixte parallèle), la validité de construit de l’ASD-Q est solidement corroborée par sa sensibilité au changement conceptuel. Les données démontrent une forte validité prédictive et discriminante :

• Sensibilité à l’intervention (Hypothesis Testing) : Les scores des enseignants assignés au groupe d’intervention (bénéficiant du module EMiASD) ont affiché une augmentation statistiquement significative et un gain conceptuel massif entre le pré-test et le post-test, comparativement au groupe contrôle dont les scores sont demeurés stables. Cette capacité à capturer fidèlement l’acquisition de savoirs spécialisés atteste de la sensibilité métrique de l’instrument.
• Corrélation avec l’auto-efficacité : Dans l’étude de Taresh et al. (2024), l’accroissement des scores de connaissances mesurés par l’ASD-Q était significativement corrélé avec l’élévation des scores d’auto-efficacité perçue pour identifier l’autisme, ce qui confirme la validité convergente théoriquement postulée par le modèle sociocognitif.

8. Fidélité / Reliability

L’évaluation de la fidélité de l’ASD-Q s’est concentrée sur la consistance interne de l’instrument dans son ensemble ainsi qu’au sein de chacun de ses quatre sous-domaines théoriques, auprès d’une cohorte d’enseignantes de l’école maternelle au Yémen (Taresh et al., 2024) :

• Cohérence interne globale : L’ensemble des 27 items présente un coefficient alpha de Cronbach (α) de 0,89. Selon les critères psychométriques usuels de Nunnally et Bernstein (1994), une valeur supérieure à 0,80 indique une excellente cohérence interne, témoignant d’une très forte homogénéité des items dans la capture du construit global des connaissances relatives aux TSA.
• Fidélité par sous-domaine :
  • Informations générales (5 items) : α = 0,80 (Niveau élevé).
  • Diagnostic et symptômes (12 items) : Présente une consistance robuste comprise entre 0,76 et 0,79 selon les analyses sous-échantillonnées.
  • Traitement (5 items) : Présente un coefficient satisfaisant avoisinant 0,72.
  • Étiologie (5 items) : α = 0,68. Ce coefficient, légèrement inférieur au seuil conventionnel de 0,70, s’explique par la nature diverse des mythes étiologiques explorés (qui mélangent des aspects biologiques, génétiques et spirituels). Il demeure néanmoins jugé acceptable pour une sous-échelle brève de 5 items dans le cadre de recherches exploratoires.

Ces indices chiffrés confirment que l’ASD-Q possède une stabilité métrique suffisante pour une utilisation en recherche fondamentale, en évaluation de programmes de formation et dans le suivi longitudinal de cohortes éducatives.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

Dans la publication originale de Taresh, Morett et al. (2024), les auteurs n’ont pas rapporté d’analyse factorielle exploratoire (AFE) ou confirmatoire (AFC) approfondie avec les saturations item par item, ayant privilégié une approche de validation basée sur le contenu, la validité de critère via protocole quasi-expérimental et la cohérence interne des domaines conceptuels préétablis.

Cependant, l’organisation en quatre dimensions s’appuie théoriquement et empiriquement sur les structures factorielles validées des deux instruments précurseurs :

• L’ASK-Q (Harrison et al., 2017), qui a fait l’objet d’une modélisation par la théorie de la réponse aux items (IRT) et d’analyses factorielles confirmatoires rigoureuses, isolant les facteurs de diagnostic, de cause et d’intervention.
• Le questionnaire d’Al-Sharbati et al. (2015), structuré pour distinguer clairement la sémiologie clinique des perceptions causales et des approches rééducatives dans les populations arabophones.

Pour les futures utilisations internationales de l’ASD-Q, les spécialistes en psychométrie préconisent la réalisation d’une analyse factorielle confirmatoire (AFC) sous estimation WLSMV (Weighted Least Squares Mean and Variance adjusted), particulièrement adaptée aux variables catégorielles ou dichotomisées (réponses correctes versus incorrectes), afin d’évaluer les indices d’adéquation usuels (CFI ≥ 0,95 ; TLI ≥ 0,95 ; RMSEA ≤ 0,06). Une telle démarche permettrait de confirmer l’invariance de mesure de la structure à 4 facteurs à travers différents systèmes éducatifs et zones linguistiques.

10. Instrument de mesure / Instrument

L’ASD-Q présente les caractéristiques formelles suivantes :

• Type d’instrument : Questionnaire / Inventaire de connaissances psychologiques et cliniques auto-rapporté.
• Format d’administration : Questionnaire papier-crayon ou administration numérique en ligne, complété individuellement dans un délai moyen de 10 à 15 minutes.
• Population cible : Enseignants du préscolaire, éducateurs de la petite enfance, professionnels de l’intervention précoce (tranche d’âge adulte : 18 à 64 ans).
• Nombre total d’items : 27 items rédigés sous forme d’affirmations affirmatives directes.
• Répartition des dimensions :
  • Diagnostic et symptômes : 12 items (Items 1 à 12).
  • Traitement : 5 items (Items 13 à 17).
  • Étiologie : 5 items (Items 18 à 22).
  • Informations générales : 5 items (Items 23 à 27).
• Modalités de réponse et administration : L’administration originelle du questionnaire utilise un format d’échelle de cotation complété par l’enregistrement des certitudes ou des choix binaires selon le protocole de dépouillement : and Administration.
• Règles de cotation (Scoring) :
  • Chaque réponse conforme aux données actuelles de la science est créditée de 1 point.
  • Toute réponse erronée, inexacte ou « Ne sait pas » est cotée 0 point.
  • Items à cotation directe (affirmations vraies dont l’approbation confère 1 point) : Items 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 16, 19, 21, 23, 24, 26.
  • Items inversés (mythes ou affirmations scientifiquement fausses dont le rejet confère 1 point) : Items 15, 17, 18, 20, 22, 25, 27.
  • Score total : Varie de 0 à 27 points. Un score élevé reflète une connaissance scientifique rigoureuse de l’autisme et une capacité accrue à en repérer les signes précoces.

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

• Année de publication : 2024.
• Disponibilité et droits d’utilisation : L’instrument est issu d’une publication scientifique évaluée par les pairs parue dans la revue Autism. Conformément aux principes de diffusion de la recherche académique, l’échelle peut être utilisée à des fins de recherche non commerciale, d’enseignement et d’évaluation pédagogique sans versement de redevance, sous réserve de citer scrupuleusement la source originale de Taresh et al. (2024).
• Tarifs : Gratuit pour les chercheurs, praticiens du secteur public et établissements éducatifs. Aucun coût d’acquisition de licence n’est requis.
• Contact et autorisations : Pour toute adaptation transculturelle formelle, standardisation nationale ou projet de traduction dans une autre langue, il est recommandé d’adresser une demande de courtoisie à l’auteure correspondante, le Dr Sahar Mohammed Taresh ([email protected]).

12. Références / References

• Al-Sharbati, M., Al-Farsi, O., Ouhtit, A., Al-Shafaee, M., Al-Farsi, Y., Al-Khaduri, M., & Al-Adawi, S. (2015). Awareness about autism spectrum disorders among healthcare professionals in Oman. Journal of Autism and Developmental Disorders, 45(10), 3298–3307. https://doi.org/10.1007/s10803-015-2493-4
• American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.). American Psychiatric Publishing. https://doi.org/10.1176/appi.books.9780890425596
• Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman and Company.
• Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard University Press.
• Harrison, A. J., Bradshaw, L. P., Naqvi, N. C., Phelan, H. L., & Campbell, J. M. (2017). Development and psychometric evaluation of the Autism Stigma and Knowledge Questionnaire (ASK-Q). American Journal on Intellectual and Developmental Disabilities, 122(3), 222–244. https://doi.org/10.1352/1944-7558-122.3.222
• Nunnally, J. C., & Bernstein, I. H. (1994). Psychometric theory (3rd ed.). McGraw-Hill.
• Taresh, S. M., Morett, L. M., Zaid, S. M., Roslan, S., Taresh Taleb, M., Song, P., Ahmad, N. A., & Noman, S. (2024). Preschool teachers’ knowledge, beliefs, and self-efficacy concerning autism: A parallel mixed-methods study of an intervention to improve autism identification. Autism, 28(1), 239–253. https://doi.org/10.1177/13623613231211850

13. Questions et items du questionnaire / Scale Items