Instrument de rétroaction pour le développement des forces de secours (FIRE)

1. Résumé / Abstract

Le Feedback Instrument for Rescue Force Development (FIRE) (en allemand : Feedback-Instrument zur Rettungskräfte-Entwicklung) est un instrument psychométrique d’évaluation diagnostique et formative conçu spécifiquement pour mesurer la qualité des formations destinées aux forces de secours et aux services d’incendie. Développé conjointement par l’Institut des sapeurs-pompiers de Rhénanie-du-Nord-Westphalie (IdF NRW) et le département de psychologie organisationnelle et économique de l’Université de Münster (Westfälische Wilhelms-Universität Münster), cet outil comble un vide méthodologique dans l’évaluation des formations des cadres opérationnels d’intervention d’urgence.

L’instrument repose sur une modélisation théorique articulant les processus pédagogiques et les résultats d’apprentissage. Le questionnaire central (Kernfragebogen) comprend 21 items standardisés répartis en six sous-échelles distinctes : quatre échelles au niveau des processus d’apprentissage (Comportement des formateurs [Dozentenverhalten], Niveau d’exigence [Anforderungsniveau], Structure du cours [Struktur], et Dynamique de groupe [Gruppe]) et deux échelles au niveau des résultats d’apprentissage (Acquisition de compétences [Kompetenzerwerb] et Transfert opérationnel [Transfer]). Quatre items additionnels optionnels permettent d’évaluer le jugement global et de recueillir un retour qualitatif ouvert.

Le format de réponse utilise une échelle de Likert en 7 points complétée par une option d’échappement permettant d’indiquer qu’un item n’est pas applicable. Sur le plan psychométrique, le modèle factoriel a été confirmé par des analyses factorielles exploratoires et confirmatoires rigoureuses. La fidélité de l’échelle est satisfaisante à excellente, avec un coefficient alpha de Cronbach global et sous-échelles supérieur ou égal à .73 (α ≥ .73) et un oméga de McDonald hiérarchique supérieur ou égal à .76 (ω_h ≥ .76). Les études de validation démontrent une validité de contenu, de construit et de critère étayée, faisant du FIRE un outil de référence robuste pour l’assurance qualité et la recherche en psychologie de la formation appliquée aux environnements à haut risque.

2. Mots-clés / Keywords

Évaluation de la formation, forces de secours, sapeurs-pompiers, psychologie organisationnelle, modèle de Kirkpatrick, analyse factorielle confirmatoire, acquisition de compétences, transfert d’apprentissage, dynamique de groupe, fidélité psychométrique, assurance qualité pédagogique, leadership d’urgence.

3. Auteurs / Authors

Le développement et la validation psychométrique du questionnaire FIRE ont été réalisés par une équipe de chercheurs en psychologie du travail, des organisations et des facteurs humains, en étroite collaboration avec des officiers formateurs des services de secours :

• Prof. Dr. Meinald T. Thielsch : Professeur de psychologie organisationnelle et économique à l’Institut de psychologie de l’Université de Münster (WWU Münster), Allemagne. Expert reconnu en évaluation de programmes d’enseignement, psychologie ergonomique et psychologie du travail appliquée aux services d’urgence. Courriel : [email protected].
• Carina Schulte : Chercheuse et psychologue au sein de l’équipe de psychologie organisationnelle et économique de l’Université de Münster, spécialisée dans la formation des services d’urgence et le développement d’outils d’évaluation diagnostique.
• Partenariat institutionnel : Institut der Feuerwehr Nordrhein-Westfalen (IdF NRW), Münster, Allemagne — la plus grande structure publique de formation des officiers et cadres de sapeurs-pompiers en Allemagne.

4. Objectif / Purpose

L’exercice des fonctions de commandement au sein des forces de secours et des corps de sapeurs-pompiers soumet les personnels à des exigences opérationnelles extrêmes. Qu’il s’agisse de la gestion de sinistres industriels, de sauvetages techniques complexes, de feux de grande ampleur ou d’accidents de la circulation majeurs, les officiers de garde, chefs de groupe (Gruppenführer) et chefs de colonne ou de section (Zugführer) doivent opérer sous forte contrainte temporelle, dans un climat d’incertitude radicale et face à un risque vital permanent. Lors de ces interventions, différentes organisations partenaires (police, secours médicaux d’urgence, sécurité civile, équipes héliportées) convergent sur le théâtre opérationnel sans entraînement interarmes préalable immédiat. L’efficacité du commandement repose dès lors sur des compétences non techniques critiques : coordination rapide, communication standardisée, prise de décision naturaliste et gestion du stress collectif.

La formation dispensée aux officiers à l’Institut des sapeurs-pompiers combine des enseignements théoriques magistraux et interactifs avec des simulations tactiques immersives en terrain d’exercice grandeur nature. Jusqu’à la conception du FIRE, il n’existait aucun instrument psychométrique scientifiquement calibré pour mesurer spécifiquement l’efficacité de ces cycles pédagogiques dans les services de sécurité publique. Les outils génériques d’évaluation de l’enseignement supérieur ne prenaient pas en compte les impératifs du commandement opérationnel, tandis que les questionnaires informels internes manquaient cruellement de validité de construit et de fidélité métrologique.

L’objectif fondamental du FIRE est donc double :

• Sur le plan diagnostique et formatif : Fournir aux formateurs, concepteurs de programmes et directions d’écoles un retour standardisé, anonymisé et multidimensionnel sur la qualité des enseignements. Il permet d’identifier précisément les points de friction pédagogiques, qu’il s’agisse d’un rythme d’instruction inadapté, d’un déficit d’explicitation des consignes ou d’une mauvaise dynamique de cohésion entre stagiaires.
• Sur le plan sommatique et de la recherche : Permettre l’évaluation comparative systématique de nouveaux concepts pédagogiques (par exemple, l’introduction de simulations sur tablettes numériques ou la réalité virtuelle), l’analyse des facteurs prédictifs du transfert des compétences sur le terrain et la mise en conformité des processus de formation avec les exigences d’accréditation institutionnelle et de sécurité au travail.

5. Construit psychologique / Construct

Le modèle théorique sous-jacent au questionnaire FIRE opérationnalise la qualité de la formation professionnelle à travers deux niveaux macro-structurels indissociables : le niveau des processus d’apprentissage (les facteurs médiateurs et contextuels durant le stage) et le niveau des résultats d’apprentissage (les acquis cognitifs, comportementaux et leur transférabilité). Chacun de ces niveaux est décomposé en sous-construits ciblés :

Niveau 1 : Les processus d’apprentissage (Learning Processes)

• Comportement des formateurs (Dozentenverhalten – Items 1 à 4) : Évalue les compétences didactiques et relationnelles des instructeurs. Cette dimension mesure la capacité de l’enseignant à synthétiser des situations tactiques complexes de manière concise, à fournir un retour d’information (feedback) constructif et immédiatement exploitable lors des débriefings, à motiver activement l’engagement intellectuel des apprenants et à manifester une préoccupation authentique pour la progression de chacun.
• Niveau d’exigence et charge cognitive (Anforderungsniveau – Items 5 à 7) : Mesure la perception de la difficulté, du volume de connaissances à intégrer et de la vitesse de transmission du contenu. Contrairement aux autres échelles où des scores élevés traduisent une appréciation favorable, des scores élevés sur cette dimension indiquent une surcharge cognitive, un rythme excessif et un sentiment de submersion nuisible à l’assimilation en profondeur.
• Structure et organisation didactique (Struktur – Items 8 à 10) : Évalue la clarté conceptuelle du cursus, la lisibilité du plan d’études, la cohérence de l’enchaînement des modules et la capacité du programme à offrir une vue d’ensemble ordonnée du domaine d’intervention couvert.
• Dynamique et climat de groupe (Gruppe – Items 11 à 13) : Quantifie l’intensité de la participation collaborative, la solidarité entre pairs et le niveau de cohésion sociale ressenti au sein de la promotion. Dans le domaine du sauvetage, où toute mission dépend du travail d’équipe, l’apprentissage vicariant et le soutien mutuel représentent des leviers pédagogiques déterminants.

Niveau 2 : Les résultats d’apprentissage (Learning Outcomes)

• Acquisition de compétences (Kompetenzerwerb – Items 14 à 18) : Mesure l’accroissement auto-évalué des compétences clés de commandement opérationnel. Ce construit englobe la capacité à détecter précocement les situations de danger critique, la prise de décision rapide sous pression, la conscience de ses propres limites physiques et psychologiques, le maintien du calme émotionnel face au stress aigu et la formulation d’ordres tactiques clairs, précis et opérationnels.
• Transfert opérationnel (Transfer – Items 19 à 21) : Évalue le sentiment de préparation et la confiance de l’apprenant à transposer les acquis de la formation dans sa pratique professionnelle réelle au sein de son centre de secours d’affectation. Il mesure le sentiment de sécurité intérieure acquis lors des manœuvres pratiques pour assurer la direction effective des opérations de secours.

Indicateurs globaux et retour qualitatif (Items 22 à 25)

Ces items complémentaires permettent de capter l’évaluation holistique du stage (volume global perçu d’apprentissage, attribution d’une note scolaire standardisée, intention de recommandation de la formation à des pairs) et de recueillir des commentaires ouverts destinés aux équipes pédagogiques. Bien que ne formant pas une échelle psychométrique à proprement parler, ces indicateurs renforcent l’acceptabilité institutionnelle de l’évaluation.

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

La conception psychologique du FIRE repose sur une synthèse théorique intégrant deux modèles majeurs de la psychologie de l’éducation et des organisations : le modèle d’évaluation de la formation de Kirkpatrick (1979, 1998) et le modèle multidimensionnel des conditions du succès de l’enseignement de Rindermann (2001), enrichis par la théorie sociocognitive d’Albert Bandura (1977).

Le modèle multiniveau de Kirkpatrick

Le paradigme de Donald Kirkpatrick postule que l’efficacité de toute action formative doit être évaluée selon quatre niveaux hiérarchiques successifs :

1. Réaction (Niveau 1) : Appréciation affective et motivationnelle des participants envers le contexte d’apprentissage.
2. Apprentissage (Niveau 2) : Connaissances acquises, compétences techniques et attitudes développées durant la session.
3. Comportement (Niveau 3) : Mise en application concrète et transfert des habiletés en milieu professionnel réel.
4. Résultats organisationnels (Niveau 4) : Impact macroscopique sur l’organisation (réduction des accidents, efficience opérationnelle, indicateurs de sécurité publique).

Le questionnaire FIRE opérationnalise directement les niveaux 1, 2 et 3 de Kirkpatrick. La recherche en psychologie cognitive démontre qu’une réaction positive des apprenants constitue une condition nécessaire (bien que non suffisante) à l’engagement métacognitif et à l’attention soutenue, favorisant ainsi l’ancrage mnésique et l’acquisition effective des savoirs procéduraux.

Le modèle multidimensionnel de Rindermann (2001)

Dans l’évaluation de l’enseignement supérieur et technique, Heiner Rindermann a formalisé le Multidimensionales Bedingungsmodell des Lehrerfolgs. Selon cette approche systémique, la réussite d’un programme d’apprentissage résulte de l’interaction dynamique entre :

• Les caractéristiques de l’enseignant (clarté didactique, feedback, structuration de l’information, enthousiasme).
• Les caractéristiques des apprenants (motivation initiale, charge de travail tolérée, engagement, interactions entre pairs).
• Les variables contextuelles et environnementales (matériel pédagogique, organisation logistique, réalisme des plateformes d’exercice).

Le FIRE adapte cette modélisation au champ particulier des services de secours en isolant le comportement de l’instructeur, la structure du cours et la dynamique d’équipe comme prédicteurs des résultats d’apprentissage perçus.

La théorie sociocognitive et l’apprentissage vicariant

L’apprentissage du commandement d’urgence repose substantiellement sur la théorie sociocognitive d’Albert Bandura (1977). Lors des manœuvres pratiques au centre d’entraînement, les stagiaires observent les simulations dirigées par leurs pairs et bénéficient du débriefing des formateurs. L’auto-efficacité perçue (self-efficacy), facteur déterminant de la performance sous stress, se construit à travers les réussites guidées, le modelage vicariant et la régulation émotionnelle au sein du groupe de pairs.

7. Validité / Validity

La validité psychométrique du FIRE a été démontrée à travers un protocole méthodologique multimodal rigoureux articulé en plusieurs phases successives au sein de l’IdF NRW :

Validité de contenu (Études I et II)

La validité de contenu a été établie par une démarche inductive et déductive rigoureuse. Lors de l’Étude I, des entretiens semi-directifs approfondis conduits auprès de formateurs expérimentés (n = 5) et d’apprenants (n = 3), combinés aux réponses d’un échantillon de 56 officiers stagiaires (N = 56), ont fait l’objet d’une analyse de contenu qualitative selon la méthode de Mayring (2000). Pour garantir l’objectivité de l’analyse, deux évaluateurs indépendants ont catégorisé l’ensemble des énoncés. L’accord inter-juges a révélé un indice kappa de Cohen corrigé du hasard très élevé, oscillant entre .85 et .96 (.85 ≤ κ ≤ .96), ce qui correspond à une excellente fidélité d’évaluation selon les critères académiques (Greve & Wentura, 1997).

Cette analyse a permis de générer un réservoir initial de 116 items. Dans l’Étude II, ces items ont été soumis à un panel d’experts composé de 7 enseignants-instructeurs et de 26 participants en formation pour examiner leur pertinence clinique, leur lisibilité et leur représentativité opérationnelle. Les items trop spécifiques à un matériel technique particulier ont été écartés afin de ne conserver que les indicateurs universels de qualité pédagogique.

Validité de construit et validité factorielle (Étude III)

La structure factorielle a été validée au moyen d’analyses factorielles confirmatoires (AFC). Les indices d’ajustement globaux obtenus répondent pleinement aux standards psychométriques recommandés par Hu et Bentler (1999) :

• Indice de Tucker-Lewis (TLI) ≥ .92
• Indice de comparabilité de Bentler (CFI) ≥ .94
• Erreur quadratique moyenne d’approximation (RMSEA) ≤ .06
• Résidu standardisé quadratique moyen (SRMR) ≤ .05

La séparation nette entre les quatre facteurs de processus et les deux facteurs de résultats confirme l’indépendance dimensionnelle des construits tout en démontrant leur cohérence interne globale.

Validité convergente, discriminante et de critère

La validité convergente se manifeste par des corrélations positives statistiquement significatives entre les échelles d’acquisition de compétences et de transfert et des critères externes tels que le sentiment d’auto-efficacité au commandement et l’évaluation globale du stage (Item 22, r > .60, p < .001). À l’inverse, l’échelle du Niveau d’exigence présente des corrélations négatives modérées avec la satisfaction générale, confirmant que la perception d’une surcharge cognitive disproportionnée altère le sentiment de maîtrise sans pour autant s’identifier à une mauvaise appréciation du formateur, confirmant ainsi la validité discriminante.

8. Fidélité / Reliability

Les propriétés de fidélité métrologique du questionnaire FIRE ont été analysées sur des cohortes d’officiers en formation de chef de groupe et de chef de colonne. L’ensemble des indicateurs de cohérence interne se situe dans des intervalles psychométriques très satisfaisants :

• Consistance interne (α de Cronbach) : Pour l’ensemble des six sous-échelles du questionnaire central, le coefficient alpha de Cronbach est systématiquement supérieur au seuil standard de .70, avec des valeurs réelles vérifiées de α ≥ .73. Les échelles relatives au comportement des formateurs et à l’acquisition de compétences atteignent fréquemment des coefficients supérieurs à .85.
• Coefficient Oméga de McDonald (ω_h) : Compte tenu des limites bien documentées du coefficient alpha face à l’hypothèse de tau-équivalence stricte, l’oméga hiérarchique a été calculé. L’instrument présente un ω_h ≥ .76, attestant d’une saturation substantielle des items sur leurs facteurs respectifs.
• Discrimination des items (Pouvoir séparateur) : Les coefficients de corrélation item-total corrigée (part-whole correlation) se révèlent tous supérieurs ou égaux à .58 (r_it ≥ .58), témoignant d’une excellente capacité de chaque item à discriminer le niveau de perception des répondants.

Les analyses de robustesse indiquent que ces coefficients demeurent stables quel que soit le mode d’administration retenu (passation sur support papier ou passation en ligne via terminal numérique).

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

L’architecture factorielle du FIRE a été établie dans le cadre de l’Étude III par une démarche rigoureuse combinant analyse factorielle exploratoire (AFE) puis analyse factorielle confirmatoire (AFC).

Phase exploratoire (AFE)

Avant d’engager la modélisation factorielle, une procédure stricte de filtrage statistique des 65 items génériques a été appliquée. Les critères d’exclusion comprenaient :

• Un taux de non-réponse supérieur à 5 % (aucun item n’a été éliminé sur ce critère).
• Une asymétrie absolue (skewness) > 2 ou un aplatissement absolu (kurtosis) > 7.
• Des intercorrélations d’items excessives (r > .75), entraînant l’exclusion de 5 items redondants.
• Des effets de plafond manifestes (moyenne ≥ 6 et écart-type ≤ 1), conduisant à l’exclusion de 3 items.

Le corpus final soumis à l’AFE comportait 39 items de processus et 17 items de résultats. Des AFE distinctes ont été calculées sur ces deux sous-ensembles :

• Items de processus : Le test de sédimentation de Cattell (Scree test) et l’analyse parallèle d’Horn ont convergé vers l’extraction de quatre facteurs bien individualisés, expliquant la majeure partie de la variance commune. Vingt-six items ont été éliminés pour des raisons de saturation croisée ou d’apport marginal à la fidélité de l’échelle, stabilisant l’échelle à 13 items de processus.
• Items de résultats : L’analyse parallèle a mis en évidence sans ambiguïté une structure à deux facteurs distincts. Neuf items ont été écartés en raison de saturations partagées ou d’un manque de spécificité théorique, retenant ainsi 8 items de résultats d’apprentissage.

Phase confirmatoire (AFC)

L’analyse factorielle confirmatoire a validé le modèle théorique à six facteurs corrélés (4 facteurs de processus + 2 facteurs de résultats) sur un échantillon indépendant. Toutes les saturations factorielles standardisées (λ) sont statistiquement significatives (p < .001) et supérieures à .60. Le modèle ne présente aucun problème d’identification ni de variance résiduelle négative (cas de Heywood), confirmant l’élégance et la parcimonie de la structure finale à 21 items.

10. Instrument de mesure / Instrument

Le questionnaire FIRE est conçu pour une passation individuelle, papier-crayon ou numérique, administrée en fin de cycle de formation (idéalement après la dernière manœuvre pratique, mais impérativement avant la tenue des épreuves certificatives ou examens finaux, afin de prévenir tout biais de notation rétrospectif).

Caractéristiques structurelles

• Domaine d’application : Formations initiales et continues des cadres, chefs d’agrès, chefs de groupe et directeurs d’opérations de secours (sapeurs-pompiers, sécurité civile, ambulanciers, forces de l’ordre).
• Nombre d’items : 21 items pour le questionnaire central standardisé (Kernfragebogen), plus 4 items optionnels (jugements globaux et champ libre).
• Durée de passation : Environ 5 à 8 minutes.
• Conditions de validité de cohorte : Pour garantir l’anonymat et la fiabilité statistique, un groupe doit comporter au minimum 8 répondants (ou un taux de participation minimal de 50 % pour les promotions comptant moins de 15 personnes).

Échelle de cotation et modalité de réponse authentique

Pour les items 1 à 22, le format de réponse utilise une échelle ordinale d’accord en 7 points complétée d’une case d’exclusion :

Siebenstufiges Antwortformat mit den Optionen 1 = stimme gar nicht zu, 2 = stimme nicht zu, 3 = stimme eher nicht zu, 4 = neutral, 5 = stimme eher zu, 6 = stimme zu, 7 = stimme vollkommen zu. Ein zusätzliches Feld bietet die Möglichkeit anzugeben, dass das jeweilige Item nicht sinnvoll beantwortbar ist.

• 1 = Pas du tout d’accord (stimme gar nicht zu)
• 2 = Pas d’accord (stimme nicht zu)
• 3 = Plutôt pas d’accord (stimme eher nicht zu)
• 4 = Neutre (neutral)
• 5 = Plutôt d’accord (stimme eher zu)
• 6 = D’accord (stimme zu)
• 7 = Tout à fait d’accord (stimme vollkommen zu)
• Option d’échappement : Ne peut être évalué de manière pertinente (traitée comme valeur manquante).

Algorithme de calcul des scores

1. Attribution des points individuels : Chaque item reçoit de 1 à 7 points. La mention « non évaluable » est exclue du calcul.
2. Recodage de l’échelle « Niveau d’exigence » : Pour cette sous-échelle (items 5, 6 et 7), un score élevé traduit une surcharge cognitive. Pour uniformiser la restitution graphique (où un score élevé reflète une situation optimale), il est d’usage d’inverser la cotation (Score inversé = 8 – Score brut) lors des débriefings.
3. Moyennes d’items et de sous-échelles : La moyenne de chaque sous-échelle s’obtient en divisant la somme des moyennes des items constitutifs par le nombre d’items de la dimension concernée :
   • Comportement des formateurs = (M₁ + M₂ + M₃ + M₄) / 4
   • Niveau d’exigence = (M₅ + M₆ + M₇) / 3
   • Structure = (M₈ + M₉ + M₁₀) / 3
   • Groupe = (M₁₁ + M₁₂ + M₁₃) / 3
   • Acquisition de compétences = (M₁₄ + M₁₅ + M₁₆ + M₁₇ + M₁₈) / 5
   • Transfert = (M₁₉ + M₂₀ + M₂₁) / 3

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

Le questionnaire FIRE a été finalisé et diffusé dans sa version de référence par Carina Schulte et Meinald T. Thielsch en 2019. Issu d’un programme de recherche financé par des fonds institutionnels publics à l’Institut des sapeurs-pompiers de Rhénanie-du-Nord-Westphalie, l’instrument est mis à disposition de la communauté académique, des centres d’entraînement et des organisations d’intervention d’urgence sous conditions d’usage non commercial :

• Tarifs : L’utilisation de l’instrument central est gratuite pour les travaux de recherche académique, les évaluations internes de formation et les audits organisationnels publics.
• Droits d’auteur et permissions : Les droits intellectuels appartiennent aux auteurs et à l’IdF NRW. Toute utilisation, reproduction ou adaptation dans une langue tierce doit citer explicitement les publications princeps (Schulte & Thielsch, 2019). Les versions informatisées commerciales ou intégrées dans des logiciels payants de gestion des ressources humaines requièrent l’autorisation expresse des auteurs.
• Déclinaisons associées : L’écosystème FIRE comprend également le FIRE-P (évaluation des examens écrits ; Thielsch, Busjan, & Frerichs, 2018) et le FIRE-B (évaluation de la formation initiale des sapeurs-pompiers de base sans fonction de commandement ; Thielsch, Kläpker, & Streppel, 2019).

12. Références / References

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• Blanchard, P. N., & Thacker, J. W. (2010). Effective training: Systems, strategies, and practices (4th ed.). Prentice Hall.
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• Greve, W., & Wentura, D. (1997). Wissenschaftliche Beobachtung: Eine Einführung. Psychologie Verlags Union.
• Hu, L. t., & Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling: A Multidisciplinary Journal, 6(1), 1–55. https://doi.org/10.1080/10705519909540118
• Kirkpatrick, D. L. (1979). Techniques for evaluating training programs. Training and Development Journal, 33(6), 78–92.
• Kirkpatrick, D. L. (1998). Evaluating training programs: The four levels (2nd ed.). Berrett-Koehler.
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• Rindermann, H. (2001). Lehrevaluation: Einführung und Bestandsaufnahme. Empirische Pädagogik.
• Schmidt-Atzert, L., & Amelang, M. (2012). Psychologische Diagnostik (5. Aufl.). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-642-17001-0
• Schulte, C., & Thielsch, M. T. (2019). Evaluation der Lehre am Institut der Feuerwehr NRW: Entwicklung und Validierung des Feedback-Instruments zur Rettungskräfte-Entwicklung (FIRE). Zeitschrift für Arbeits- und Organisationspsychologie, 63(3), 143–158. https://doi.org/10.1026/0932-4089/a000297
• Staufenbiel, T. (2000). Fragebogen zur Evaluation von universitären Lehrveranstaltungen durch Studierende und Lehrende (FEVOR). Diagnostica, 46(4), 169–181. https://doi.org/10.1026//0012-1924.46.4.169
• Thielsch, M. T., Busjan, L., & Frerichs, B. (2018). Evaluation von Prüfungen am Institut der Feuerwehr NRW: Der Fragebogen FIRE-P. Institut der Feuerwehr NRW & Universität Münster.
• Thielsch, M. T., & Hirschfeld, G. (2012a). Facetten der studentischen Lehrveranstaltungsevaluation: Der Münsteraner Fragebogen zur Evaluation (MFE-Sr). Empirische Pädagogik, 26(4), 488–507.
• Thielsch, M. T., Kläpker, P., & Streppel, K. (2019). Evaluation von Basisausbildungen im Rettungswesen: Der Fragebogen FIRE-B. Institut der Feuerwehr NRW & Universität Münster.
• Wolf, B., Spiel, C., & Pellert, A. (2001). Evaluation von Universitäten: Konzepte, Methoden, Erfahrungen. Waxmann.
• Zumbach, J., Spinath, B., Schahn, J., Friedrich, H. F., & Kögel, M. (2007). Kurzskala zur Lehrevaluation (KSL). Wissenschaftsmanagement, 13(5), 32–37.

13. Questions et items du questionnaire (Scale Items)