Instrument de rétroaction pour le développement des forces de secours – Séminaires et événements d’une journée (FIRE-ST)

1. Résumé / Abstract

L’Instrument de rétroaction pour le développement des forces de secours – Séminaires et événements d’une journée (Feedback Instrument for Rescue Force Development – Seminars and One-day Events, FIRE-ST) est un instrument psychométrique spécialement conçu pour évaluer la qualité pédagogique des formations de courte durée destinées aux forces d’intervention et de secours (notamment les sapeurs-pompiers, les services d’urgence médicale et les unités de gestion de crise). Développé par l’équipe de recherche en psychologie organisationnelle de l’Université de Münster en coopération avec l’Institut des sapeurs-pompiers de Rhénanie-du-Nord-Westphalie (Institut der Feuerwehr Nordrhein-Westfalen, IdF NRW), le FIRE-ST représente une adaptation ciblée du questionnaire FIRE original (Schulte & Thielsch, 2019), lequel est initialement dédié aux cursus de commandement s’étendant sur plusieurs semaines.

Le FIRE-ST comprend un total de 23 items répartis rigoureusement entre les dimensions de processus et les dimensions de résultats d’apprentissage. Le modèle structurel intègre cinq sous-échelles validées : trois sous-échelles de processus, à savoir le Comportement du formateur (Dozentenverhalten, 6 items), le Niveau d’exigence ou surcharge cognitive (Anforderungsniveau, 3 items) et la Structure de la formation (Struktur, 3 items) ; ainsi que deux sous-échelles de résultats d’apprentissage, comprenant l’Acquisition de compétences (Kompetenzerwerb, 5 items) et le Transfert des apprentissages (Transfer, 3 items). À ce corpus psychométrique s’ajoutent trois items optionnels destinés à recueillir une note globale scolaire (Item 21), une recommandation dichotomique du séminaire (Item 22) et des remarques qualitatives ouvertes (Item 23).

L’évaluation des items 1 à 20 repose sur une échelle de réponse ordinale de type Likert en 7 points (allant de 1 = « pas du tout d’accord » à 7 = « tout à fait d’accord »), assortie d’une modalité spécifique permettant d’indiquer qu’un item n’est pas applicable ou non évaluable de manière pertinente. L’administration peut s’effectuer au format papier-crayon ou en ligne, pour une durée moyenne de passation estimée entre 3 et 5 minutes. Les analyses factorielles confirmatoires conduites sur un échantillon de validation de 247 pompiers démontrent un ajustement satisfaisant tant pour le modèle des processus (CFI = .99, TLI = .98, RMSEA = .04) que pour le modèle des résultats (CFI = .97, TLI = .95, RMSEA = .09). La cohérence interne est robuste, avec des indices d’oméga de McDonald (ωH) s’échelonnant de .76 à .89 et des coefficients d’alpha de Cronbach (α) variant de .74 à .89, attestant de remarquables qualités métrologiques pour le diagnostic de l’enseignement court.

2. Mots-clés / Keywords

Évaluation des formations, forces de secours, sapeurs-pompiers, psychométrie, transfert d’apprentissage, efficacité pédagogique, comportement de l’enseignant, modèle de Kirkpatrick, séminaires professionnels, psychologie du travail.

3. Auteurs / Authors

L’échelle FIRE-ST a été conceptualisée et validée scientifiquement par les chercheurs de l’unité de recherche en psychologie organisationnelle et économique de l’Université de Münster (Westfälische Wilhelms-Universität Münster), en partenariat opérationnel étroit avec l’Institut des sapeurs-pompiers de Rhénanie-du-Nord-Westphalie (Institut der Feuerwehr Nordrhein-Westfalen, IdF NRW) :

• Prof. Dr. Meinald T. Thielsch : Professeur de psychologie organisationnelle, Département de psychologie, Institut de psychologie organisationnelle et économique, Université de Münster, Allemagne. Courriel institutionnel : [email protected].
• Carolin Schulte, M.Sc. : Chercheuse et psychologue organisationnelle, affiliée aux travaux de validation des outils de diagnostic pour les services de secours (FIRE project), Université de Münster, Allemagne.
• Collaborateurs de recherche de l’IdF NRW : Équipe pédagogique et cadres formateurs de l’Institut der Feuerwehr Nordrhein-Westfalen, Münster, Allemagne.

4. Objectif / Purpose

Dans les environnements d’intervention d’urgence (sapeurs-pompiers, protection civile, services paramédicaux, équipes de secours en milieu périlleux), la prise de décision tactique et stratégique repose sur une gestion rigoureuse de situations critiques caractérisées par une haute incertitude, un stress extrême et une pression temporelle sévère. Garantir l’efficience, la pertinence et la robustesse des actions de formation constitue donc un impératif de sécurité publique absolu. Si des instruments d’évaluation standardisés existent pour les cursus longs de formation initiale au commandement (tels que le questionnaire FIRE original), les actions formatives continues prennent très fréquemment la forme de séminaires thématiques, d’ateliers courts ou de journées d’études techniques durant d’un à trois jours.

Ces formats pédagogiques brefs présentent des particularités structurelles fondamentales : une durée restreinte interdisant le développement prolongé de dynamiques de groupe complexes, des cohortes d’apprenants pouvant atteindre jusqu’à 120 participants par session, une posture magistrale et interactive prépondérante du formateur, ainsi qu’un accent circonscrit mis sur des thématiques précises (e.g., nouvelles technologies de désincarcération, doctrine face aux risques NRBC, retours d’expérience post-catastrophe). L’objectif primordial du FIRE-ST est d’offrir un dispositif d’évaluation standardisé, scientifiquement étalonné et opérationnellement économe, capable de capturer avec précision tant les dynamiques d’enseignement vécues au cours de ces journées que leurs retombées fonctionnelles directes.

Sur le plan des applications pratiques et de la recherche, le FIRE-ST remplit une quadruple mission :

• Rétroaction formative individualisée pour les formateurs : Fournir aux enseignants et conférenciers des retours structurés et multidimensionnels sur leur clarté pédagogique, leur niveau de sollicitation et leur capacité à mobiliser les apprenants, permettant d’identifier immédiatement les axes de remédiation didactique.
• Pilotage de l’assurance qualité institutionnelle : Offrir aux centres de formation professionnelle des services de secours des métriques standardisées pour comparer l’efficience de différents modules, ajuster la densité curriculaire des programmes et justifier les investissements pédagogiques auprès des instances de gouvernance.
• Prévention de la surcharge cognitive : Détecter précocement les déséquilibres didactiques via l’échelle dédiée au niveau d’exigence, garantissant que le rythme de transmission et la complexité des contenus ne dépassent pas la capacité de traitement des stagiaires.
• Recherche translationnelle en pédagogie de crise : Faciliter l’analyse longitudinale de l’impact des innovations formatives (par exemple l’introduction de simulations virtuelles ou de méthodes d’apprentissage actif) sur le sentiment d’auto-efficacité et le potentiel perçu de transfert opérationnel sur le terrain.

5. Construit psychologique / Construct

Le FIRE-ST opérationnalise l’évaluation de la qualité de l’enseignement à travers une architecture multidimensionnelle articulant les aspects procéduraux de la formation (processus) et les acquis perçus (résultats). Le construit global repose sur cinq dimensions spécifiques complémentaires :

1. Comportement du formateur (Dozentenverhalten – 6 items)

Cette dimension évalue l’efficacité pédagogique, l’expertise perçue et la posture interactionnelle de l’enseignant. Dans le contexte de formations courtes, le formateur concentre l’attention et constitue le principal vecteur de transmission. L’échelle mesure sa capacité à synthétiser des notions complexes de manière concise (Item 1), la pertinence des rétroactions fournies (Item 2), l’aptitude à stimuler l’engagement actif des apprenants (Item 3), l’intérêt manifeste porté à la réussite des stagiaires (Item 4), l’intelligibilité de son expression verbale (Item 5) et la maîtrise approfondie des contenus enseignés (Item 6).

2. Niveau d’exigence / Surcharge cognitive (Anforderungsniveau – 3 items)

Cette sous-échelle mesure l’inadéquation potentielle entre les exigences cognitives du séminaire et les capacités d’assimilation des participants. Contrairement aux autres dimensions où un score élevé reflète une évaluation positive, des scores élevés sur cette échelle traduisent une surcharge d’apprentissage préjudiciable. Les items évaluent si le volume global de connaissances à acquérir a submergé le participant (Item 7), si la cadence de transmission était excessive (Item 8), et si la complexité intrinsèque de la matière s’est avérée insurmontable (Item 9). L’analyse de cette dimension permet de calibrer la charge cognitive intrinsèque et extrinsèque des cours.

3. Structure de la formation (Struktur – 3 items)

La lisibilité organisationnelle et logique d’un enseignement constitue un déterminant majeur de l’ancrage mémoriel. Cette dimension examine la clarté du plan de cours et de sa progression (Item 10), la facilité pour l’apprenant à se situer à tout moment dans le fil conducteur de la journée (Item 11), et la capacité de l’événement à procurer une vue d’ensemble cohérente et exhaustive du champ thématique traité (Item 12).

4. Acquisition de compétences (Kompetenzerwerb – 5 items)

Première dimension évaluant les résultats directs de l’apprentissage (outcomes), cette sous-échelle capture le développement de compétences non techniques et techniques essentielles au commandement opérationnel. Les énoncés ciblent des progrès concrets : amélioration de la détection précoce des situations de danger (Item 13), facilitation de la prise de décision en contexte d’urgence critique (Item 14), meilleure conscience de ses propres limites personnelles et opérationnelles (Item 15), renforcement du sang-froid et de la gestion du stress lors d’incidents intenses (Item 16), et capacité accrue à formuler des ordres clairs, précis et compréhensibles pour les équipages (Item 17).

5. Transfert des apprentissages (Transfer – 3 items)

Cette dimension mesure l’applicabilité pratique perçue et le potentiel d’implémentation opérationnelle des acquis dans l’exercice quotidien des fonctions de secours. Réservée aux séminaires comportant des exercices pratiques ou des mises en situation simulées, elle quantifie le degré de préparation subjective ressenti pour diriger une prochaine intervention (Item 18), le gain d’assurance opérationnelle conféré par les ateliers pratiques (Item 19), et la transférabilité effective des compétences au sein de l’unité ou caserne d’origine du participant (Item 20).

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

Le développement du FIRE-ST s’enracine dans les modèles classiques et contemporains de l’évaluation des formations en milieu professionnel, au premier rang desquels figure le modèle à quatre niveaux de Donald Kirkpatrick (1976 ; Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2006). Ce paradigme structure l’efficacité éducative selon une hiérarchie séquentielle :

• Niveau 1 : Réactions. Degré de satisfaction des apprenants et appréciation subjective de l’environnement éducatif. Dans le FIRE-ST, ce niveau est affiné en distinguant les composantes motivationnelles, relationnelles et organisationnelles à travers les échelles de comportement du formateur et de structure.
• Niveau 2 : Apprentissage. Acquisition de connaissances factuelles, d’aptitudes techniques et de dispositions attitudinales. Le FIRE-ST opérationnalise ce niveau par l’auto-évaluation directe de l’acquisition de compétences décisionnelles et tactiques.
• Niveau 3 : Comportement / Transfert. Transposition effective des acquis dans le contexte de travail réel. Le FIRE-ST capture la propension proximale au transfert opérationnel dès la fin de la session de formation.
• Niveau 4 : Résultats organisationnels. Impacts systémiques et macro-économiques sur l’organisation (e.g., réduction des accidents d’intervention, préservation accrue des biens et personnes). Ce niveau ultime relève d’indicateurs institutionnels ultérieurs et dépasse le périmètre d’un questionnaire de fin de stage.

S’appuyant sur les travaux de synthèse de Blanchard et Thacker (2013) et sur les développements de Schulte et Thielsch (2019), le FIRE-ST opère une dichotomie méthodologique fondamentale entre l’évaluation des processus pédagogiques (Process) et celle des résultats d’apprentissage (Outcomes). Cette séparation permet d’éviter l’écueil fréquent des instruments d’évaluation globale qui amalgamant la satisfaction envers la convivialité du cours et l’assimilation réelle des savoirs d’intervention.

Sur le plan psychologique de l’apprentissage des adultes, l’outil intègre également les principes de la théorie de la charge cognitive (Sweller, 2011). En isolant la sous-échelle du niveau d’exigence (Anforderungsniveau), le modèle reconnaît que la surcharge cognitive (rythme trop soutenu, densité excessive de matériel informationnel non structuré) altère l’encodage en mémoire à long terme et inhibe l’acquisition des compétences critiques. Par ailleurs, la dimension de transfert s’inscrit dans la théorie du transfert d’apprentissage de Baldwin et Ford (1988), soulignant que la fidélité des simulations pratiques conditionne l’application des aptitudes en situation opérationnelle réelle.

7. Validité / Validity

Les propriétés de validité du FIRE-ST ont été rigoureusement établies lors de l’étude empirique conduite auprès de 247 participants issus de 13 séminaires distincts dispensés à l’Institut der Feuerwehr NRW (Schulte & Thielsch, 2019) :

Validité de contenu

La validité de contenu repose sur l’adaptation descendante et ascendante du modèle FIRE validé pour les formations longues. Une analyse approfondie des spécificités curriculaires des séminaires d’un à trois jours a conduit des experts de l’enseignement incendie et des psychologues du travail à adapter les libellés originaux. Contrairement aux cursus longs caractérisés par une vie collective en internat et de fortes dynamiques d’équipe, les séminaires courts s’apparentent davantage à des conférences ou cours universitaires interactifs. Par conséquent, l’échelle d’évaluation de la dynamique de groupe du FIRE originel a été éliminée, tandis que l’échelle d’évaluation de l’enseignant a été étendue et reformulée pour s’adresser à un formateur individuel plutôt qu’à une équipe professorale collective.

Validité de construit et validité factorielle

La validité factorielle a été confirmée à travers deux modèles indépendants d’équations structurelles (SEM) estimés par la méthode du maximum de vraisemblance robuste (MLR) sous R (package lavaan) :

• Modèle des processus : La structure tridimensionnelle (comportement du formateur, niveau d’exigence, structure) testée sur 230 répondants présente un ajustement optimal : $\chi^2(51) = 72.40, p = .026$ ; $\chi^2/df = 1.42$ ; CFI = .99 ; TLI = .98 ; RMSEA = .04 (IC 90% [.02, .06]) ; SRMR = .04. Toutes les saturations factorielles standardisées s’avèrent hautement significatives ($p < .001$) et dépassent le seuil recommandé de .50.
• Modèle des résultats (Outcomes) : Testé sur 148 participants ayant suivi des modules pratiques, le modèle bidimensionnel (acquisition de compétences et transfert) ajusté par l’adjonction de deux covariances résiduelles théoriquement légitimes entre les items 13, 14 et 16 (qui partagent un contenu sémantique spécifique lié à la gestion des situations de stress aigu) présente d’excellents indices : $\chi^2(17) = 36.05, p = .005$ ; $\chi^2/df = 2.12$ ; CFI = .97 ; TLI = .95 ; RMSEA = .09 (IC 90% [.05, .12]) ; SRMR = .05. L’adjonction de ces corrélations d’erreurs a amélioré significativement le modèle ($Deltachi^2(1) = 16.37, p < .001$).

Validité convergente et discriminante

Les corrélations inter-échelles confirment la validité discriminante entre les processus et les résultats. Le niveau d’exigence montre des corrélations négatives ou quasi nulles avec la satisfaction envers le formateur, confirmant qu’il mesure bien une dimension distincte de surcharge cognitive et non un simple biais de complaisance globale. Par ailleurs, la validité de critère est établie par des corrélations fortes et significatives entre les scores aux sous-échelles de processus (notamment la clarté de la structure et l’expertise du formateur) et la note scolaire globale attribuée à la session (Item 21), ainsi que l’intention ferme de recommander la formation (Item 22).

8. Fidélité / Reliability

La fidélité du FIRE-ST a été évaluée sous l’angle de la cohérence interne. Les tests d’équivalence des mesures ayant démontré l’existence de modèles de mesure congénériques pour l’ensemble des échelles à l’exception du comportement du formateur (essentiellement tau-équivalente), les auteurs rapportent simultanément le coefficient standard d’alpha de Cronbach ($\alpha$) et le coefficient plus robuste d’oméga hiérarchique de McDonald ($\omega_H$) :

Les indices de discrimination corrigée des items (coefficients de corrélation item-total corrigé, $r_{it}$) sont tous satisfaisants, s’élevant entre .48 et .79. La fidélité test-retest n’a pas été calculée en raison du caractère d’évaluation finale ponctuelle de l’outil (post-test direct), mais la consistance interne élevée démontre que chaque sous-échelle isole de façon stable le construit ciblé sans contamination par une variance d’erreur excessive.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

La structure dimensionnelle du questionnaire a été rigoureusement analysée par analyse factorielle confirmatoire (CFA) en utilisant l’estimateur robuste du maximum de vraisemblance (MLR), approprié face aux légères asymétries de distribution inhérentes aux questionnaires d’évaluation de l’enseignement. Les analyses ont été scindées en deux sous-modèles théoriques :

Structure des facteurs de processus (3 facteurs)

Le modèle des processus spécifie 12 items regroupés sur trois facteurs latents : le facteur 1 (Comportement du formateur, items 1 à 6), le facteur 2 (Niveau d’exigence, items 7 à 9) et le facteur 3 (Structure, items 10 à 12). Les saturations standardisées ($lambda$) pour ce modèle sont particulièrement élevées :

• Item 1 (synthèse concise) : $lambda = .76$
• Item 2 (rétroaction utile) : $lambda = .77$
• Item 3 (motivation à participer) : $lambda = .67$
• Item 4 (intérêt pour l’apprentissage) : $lambda = .81$
• Item 5 (clarté linguistique) : $lambda = .77$
• Item 6 (maîtrise des contenus) : $lambda = .70$
• Item 7 (volume excessif) : $lambda = .80$
• Item 8 (rythme trop rapide) : $lambda = .88$
• Item 9 (difficulté excessive) : $lambda = .80$
• Item 10 (structure claire) : $lambda = .78$
• Item 11 (lisibilité du plan) : $lambda = .77$
• Item 12 (vue d’ensemble) : $lambda = .60$

L’ensemble des saturations présente un seuil de signification de $p < .001$. Les covariances entre les facteurs latents indiquent une relation positive modérée entre le comportement du formateur et la structure perçue, et une relation négative légère avec le niveau d'exigence excessif.

Structure des facteurs de résultats / Outcomes (2 facteurs)

Le modèle des résultats intègre 8 items répartis sur deux facteurs : l’Acquisition de compétences (items 13 à 17) et le Transfert opérationnel (items 18 à 20). Les saturations standardisées s’établissent comme suit :

• Item 13 (détection des dangers) : $lambda = .67$
• Item 14 (décision en crise) : $lambda = .81$
• Item 15 (connaissance des limites) : $lambda = .70$
• Item 16 (sang-froid sous stress) : $lambda = .82$
• Item 17 (formulation des ordres) : $lambda = .73$
• Item 18 (sentiment de préparation au commandement) : $lambda = .77$
• Item 19 (assurance conférée par les exercices) : $lambda = .75$
• Item 20 (transférabilité en unité d’origine) : $lambda = .55$

Les modélisations ont démontré que l’adjonction de corrélations résiduelles entre l’item 13 et l’item 14 ainsi qu’entre l’item 14 et l’item 16 optimisait l’adéquation empirique, ce qui s’explique logiquement par la référence conjointe de ces items aux réactions émotionnelles et décisionnelles en situation critique aiguë.

10. Instrument de mesure / Instrument

Le FIRE-ST est un inventaire psychométrique standardisé composé de 20 items étalonnés et de 3 items optionnels, administré en fin de formation :

• Type d’évaluation : Questionnaire d’auto-évaluation en passation terminale (post-formation directe).
• Format d’administration : Formulaire papier-crayon ou questionnaire informatisé en ligne.
• Nombre total d’items : 23 items au total (20 items métriques répartis en 5 sous-échelles + 3 items complémentaires de synthèse).
• Format de réponse (Items 1 à 20) : Échelle de type Likert en 7 points avec libellés gradués : 1 = stimme gar nicht zu (pas du tout d’accord), 2 = stimme nicht zu (pas d’accord), 3 = stimme eher nicht zu (plutôt pas d’accord), 4 = neutral (neutre), 5 = stimme eher zu (plutôt d’accord), 6 = stimme zu (d’accord), 7 = stimme vollkommen zu (tout à fait d’accord). Une case additionnelle distincte permet d’indiquer : nicht sinnvoll beantwortbar (non évaluable de manière pertinente / non applicable).
• Format de réponse (Items optionnels 21 à 23) :
  • Item 21 (Note globale) : Échelle ordinale à six niveaux calquée sur le système de notation scolaire allemand : 1 = très bien (sehr gut), 2 = bien (gut), 3 = satisfaisant (befriedigend), 4 = suffisant (ausreichend), 5 = médiocre (mangelhaft), 6 = insuffisant (ungenügend).
  • Item 22 (Recommandation) : Format dichotomique nominal : Oui / Non (ja / nein).
  • Item 23 (Commentaires qualitatifs) : Champ textuel libre pour les éloges, critiques et suggestions d’amélioration.
• Consignes de cotation et calcul des scores :
  • Étape 1 : Attribution de 1 à 7 points pour les réponses de l’échelle Likert. L’option « non évaluable de manière pertinente » n’est pas codée numériquement et est traitée comme donnée manquante.
  • Étape 2 (Inversion recommandée pour le niveau d’exigence) : Pour la sous-échelle Niveau d’exigence (items 7 à 9), des scores élevés traduisent une surcharge cognitive défavorable. Pour uniformiser le compte-rendu avec les autres échelles (où un score élevé est favorable), les items 7 à 9 peuvent être inversés : 1 = 7, 2 = 6, 3 = 5, 4 = 4, 5 = 3, 6 = 2, 7 = 1.
  • Étape 3 : Calcul des moyennes des items pour l’ensemble du groupe ayant répondu, puis calcul du score moyen par sous-échelle en divisant la somme des moyennes d’items par le nombre d’items de la dimension (6 pour le formateur, 3 pour l’exigence, 3 pour la structure, 5 pour les compétences, 3 pour le transfert).
  • Seuils d’exclusion : Il est préconisé d’exclure les formulaires individuels présentant 3 items omis ou plus. Pour garantir l’anonymat statistique et la validité agrégée, l’évaluation de groupe ne doit être exploitée que si un minimum de 8 questionnaires exploitables est réuni (ou un taux de retour supérieur à 50% pour les cohortes de 9 à 14 participants).

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

• Année de développement et publication : 2018–2019 (validé initialement sur le terrain en 2018, documenté scientifiquement en 2019).
• Statut des droits et accessibilité : Le questionnaire FIRE-ST a été développé dans le cadre d’un projet de recherche publique conjoint entre l’Institut der Feuerwehr NRW et l’Université de Münster. L’instrument est accessible librement pour la recherche scientifique, l’enseignement et l’évaluation interne de la qualité au sein des institutions de secours et de sécurité publique.
• Tarification : Utilisation gratuite (libre de droits d’usage académique et institutionnel non commercial).
• Conditions d’utilisation : La citation formelle des travaux originaux de Schulte et Thielsch (2019) est requise pour toute publication ou rapport institutionnel. Toute adaptation commerciale ou intégration dans des plateformes logicielles payantes nécessite l’accord explicite des détenteurs des droits.
• Ressources en ligne : Les documentations méthodologiques et variantes du projet FIRE sont hébergées sur le portail institutionnel de l’Université de Münster : Projet FIRE – Psychologie organisationnelle de Münster.

12. Références / References

Les références ci-dessous regroupent les publications scientifiques et documents méthodologiques régissant la construction et l’analyse du FIRE-ST :

• Alliger, G. M., Tannenbaum, S. I., Bennett, W., Traver, H., & Shotland, A. (1997). A meta-analysis of the relations among training criteria. Personnel Psychology, 50(2), 341–358. https://doi.org/10.1111/j.1744-6570.1997.tb00911.x
• Baldwin, T. T., & Ford, J. K. (1988). Transfer of training: A review and directions for future research. Personnel Psychology, 41(1), 63–105. https://doi.org/10.1111/j.1744-6570.1988.tb00632.x
• Blanchard, P. N., & Thacker, J. W. (2013). Effective training: Systems, strategies, and practices (5th ed.). Pearson.
• Frey, P. W. (1978). A two-dimensional analysis of student ratings of instruction. Research in Higher Education, 9(1), 69–91. https://doi.org/10.1007/BF00976906
• Kirkpatrick, D. L. (1976). Evaluation of training. In R. L. Craig (Ed.), Training and development handbook: A guide to human resource development (2nd ed., pp. 18.1–18.27). McGraw-Hill.
• Kirkpatrick, D. L., & Kirkpatrick, J. D. (2006). Evaluating training programs: The four levels (3rd ed.). Berrett-Koehler Publishers.
• Noe, R. A. (2017). Employee training and development (7th ed.). McGraw-Hill Education.
• Rosseel, Y. (2012). lavaan: An R package for structural equation modeling. Journal of Statistical Software, 48(2), 1–36. https://doi.org/10.18637/jss.v048.i02
• Schermelleh-Engel, K., Moosbrugger, H., & Müller, H. (2003). Evaluating the fit of structural equation models: Tests of significance and descriptive goodness-of-fit measures. Methods of Psychological Research Online, 8(2), 23–74.
• Schulte, C., & Thielsch, M. T. (2019). Evaluation von Führungslehrgängen im Rettungswesen: Das Feedback-Instrument zur Rettungskräfte-Entwicklung (FIRE). Zeitschrift für Arbeits- und Organisationspsychologie, 63(4), 213–229. https://doi.org/10.1026/0932-4089/a000305
• Schulte, C., Kauffeld, S., & Thielsch, M. T. (2019). Evaluation in der Feuerwehr: Prozess und Ergebnisse von Führungsausbildungen. In Tagungsband der 11. Fachgruppentagung Arbeits-, Organisations- und Wirtschaftspsychologie (S. 112). Deutsche Gesellschaft für Psychologie.
• Sweller, J. (2011). Cognitive load theory. In J. P. Mestre & B. H. Ross (Eds.), The psychology of learning and motivation: Cognition in education (Vol. 55, pp. 37–76). Academic Press. https://doi.org/10.1016/B978-0-12-387693-5.00002-8
• Tamkin, P., Yarnall, J., & Kerrin, M. (2002). Kirkpatrick and beyond: A review of models of training evaluation (Report No. 392). Institute for Employment Studies.
• Thielsch, M. T., Busjan, M., & Frerichs, S. (2018). Feedback-Instrument zur Rettungskräfte-Entwicklung – Prüfungen (FIRE-P). Universität Münster.
• Thielsch, M. T., Kläpker, L., & Streppel, S. (2019). Feedback-Instrument zur Rettungskräfte-Entwicklung – Basisausbildung (FIRE-B). Universität Münster.
• Thielsch, M. T., & Weltzin, S. (2013). Evaluation von Lehrveranstaltungen: Methodische Empfehlungen für Hochschulen. Zeitschrift für Hochschulentwicklung, 8(2), 1–15.

13. Questions et items du questionnaire / Scale Items

Cette section présente l’ensemble du matériel administré aux participants dans sa langue originale de validation (allemand), incluant les consignes directes aux apprenants, le format de réponse standardisé et l’intégralité des 23 items du questionnaire FIRE-ST :