{"id":18078,"date":"2026-10-16T09:48:20","date_gmt":"2026-10-16T09:48:20","guid":{"rendered":"http:\/\/french.arabpsychology.com\/theorists\/marianne-frostig-1906-1985\/"},"modified":"2026-10-16T09:48:20","modified_gmt":"2026-10-16T09:48:20","slug":"marianne-frostig-1906-1985","status":"publish","type":"psych_theorist","link":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/?psych_theorist=marianne-frostig-1906-1985","title":{"rendered":"Marianne Frostig – 1906 1985"},"content":{"rendered":"

L’histoire de la psychologie du d\u00e9veloppement et de la p\u00e9dagogie sp\u00e9cialis\u00e9e du vingti\u00e8me si\u00e8cle est jalonn\u00e9e de figures novatrices dont les intuitions cliniques ont profond\u00e9ment reconfigur\u00e9 notre compr\u00e9hension des difficult\u00e9s scolaires. Parmi ces pionniers, Marianne Frostig<\/a> (1906-1985) occupe une place singuli\u00e8re et magistrale. N\u00e9e au c\u0153ur de la Vienne intellectuelle de la Belle \u00c9poque, contrainte \u00e0 l’exil par la mont\u00e9e des totalitarismes europ\u00e9ens, elle a su op\u00e9rer une synth\u00e8se remarquable entre les traditions humanistes et psychanalytiques d’Europe centrale et la rigueur psychom\u00e9trique du monde universitaire nord-am\u00e9ricain. Sa trajectoire personnelle et scientifique incarne une qu\u00eate inlassable pour d\u00e9crypter les m\u00e9canismes intimes par lesquels un enfant per\u00e7oit, comprend et structure le monde spatial qui l’environne.<\/p>\n

\u00c0 une \u00e9poque o\u00f9 l’\u00e9chec scolaire \u00e9tait fr\u00e9quemment attribu\u00e9 \u00e0 une paresse morale, \u00e0 une d\u00e9ficience intellectuelle globale irr\u00e9m\u00e9diable ou \u00e0 des troubles purement \u00e9motionnels, Frostig a r\u00e9volutionn\u00e9 l’approche clinique en introduisant le concept de dysfonctionnement perceptif visuel sp\u00e9cifique. En isolant des fonctions cognitives interm\u00e9diaires situ\u00e9es \u00e0 l’intersection de la r\u00e9ception sensorielle brute et des op\u00e9rations logiques sup\u00e9rieures, elle a mis en lumi\u00e8re l’existence de perturbations du traitement central des informations spatiales chez des enfants dot\u00e9s d’une intelligence normale. Cette conceptualisation a donn\u00e9 naissance \u00e0 une \u0153uvre prot\u00e9iforme, marqu\u00e9e par la cr\u00e9ation du c\u00e9l\u00e8bre Test de d\u00e9veloppement de la perception visuelle (Developmental Test of Visual Perception<\/em> ou DTVP) et par l’\u00e9laboration de programmes de rem\u00e9diation th\u00e9rapeutique fond\u00e9s sur une vision profond\u00e9ment humaniste de l’\u00e9ducabilit\u00e9.<\/p>\n

Aborder l’h\u00e9ritage de Marianne Frostig exige ainsi de naviguer entre l’histoire de la m\u00e9decine neuropsychiatrique, la psychologie de la forme (Gestaltpsychologie<\/em>), les th\u00e9ories structuralistes du d\u00e9veloppement cognitif et les pratiques cliniques contemporaines de l’ergoth\u00e9rapie et de la psychomotricit\u00e9. Cet article propose une exploration int\u00e9grale et approfondie de son \u0153uvre, analysant ses fondements biographiques, ses ancrages \u00e9pist\u00e9mologiques, ses dispositifs psychom\u00e9triques, les controverses scientifiques suscit\u00e9es par ses m\u00e9thodes, ainsi que la saisissante actualit\u00e9 de ses mod\u00e8les \u00e0 la lumi\u00e8re des neurosciences cognitives modernes.<\/p>\n

1. Biographie intellectuelle et trajectoire historique de Marianne Frostig (1906-1985)<\/h2>\n

1.1 Les origines viennoises et la formation initiale en Europe centrale<\/h3>\n

Marianne Frostig, n\u00e9e Marianne Bellak le 31 mars 1906 \u00e0 Vienne, voit le jour au sein d’une communaut\u00e9 culturelle et intellectuelle en pleine effervescence. La capitale austro-hongroise constitue alors l’un des \u00e9picentres de la modernit\u00e9 occidentale, un creuset o\u00f9 se croisent les r\u00e9volutions artistiques de la S\u00e9cession, les pr\u00e9mices du positivisme logique et, surtout, l’\u00e9mergence fulgurante de la psychanalyse<\/a> freudienne. \u00c9voluant dans une famille bourgeoise \u00e9clair\u00e9e et sensible aux questions humanitaires, la jeune Marianne d\u00e9veloppe tr\u00e8s t\u00f4t une vive r\u00e9ceptivit\u00e9 aux probl\u00e9matiques sociales qui d\u00e9chirent la soci\u00e9t\u00e9 viennoise de l’apr\u00e8s-Premi\u00e8re Guerre mondiale, marqu\u00e9e par la mis\u00e8re urbaine, l’orphelinat de masse et l’effondrement de l’empire des Habsbourg.<\/p>\n

Attir\u00e9e par l’action concr\u00e8te aupr\u00e8s des populations vuln\u00e9rables, elle s’oriente initialement vers le travail social et la protection de l’enfance (Jugendf\u00fcrsorge<\/em>). Durant cette p\u00e9riode de formation en Europe centrale, elle s’impr\u00e8gne des d\u00e9bats passionn\u00e9s qui animent les cercles de Sigmund Freud, d’Alfred Adler et d’August Aichhorn, ce dernier \u00e9tant r\u00e9put\u00e9 pour son approche psychanalytique pionni\u00e8re de la d\u00e9linquance juv\u00e9nile. Cette double sensibilit\u00e9 psychologique et sociale lui permet de comprendre que les difficult\u00e9s comportementales ou scolaires de l’enfant ne peuvent \u00eatre dissoci\u00e9es de son \u00e9cologie affective et environnementale. Elle travaille activement dans des cliniques sociales et des pouponni\u00e8res viennoises, observant les retards de d\u00e9veloppement provoqu\u00e9s par les carences affectives et mat\u00e9rielles.<\/p>\n

Parall\u00e8lement \u00e0 son engagement socio-\u00e9ducatif, Frostig s’initie de fa\u00e7on approfondie aux courants novateurs de l’\u00e9ducation physique, du mouvement rythmique et de la gymnastique expressive qui fleurissent alors en Allemagne et en Autriche, notamment inspir\u00e9s par les m\u00e9thodes d’\u00c9mile Jaques-Dalcroze et de Bess Mensendieck. Elle prend conscience que l’appareil psychique ne se d\u00e9veloppe pas de mani\u00e8re d\u00e9sincarn\u00e9e, mais s’enracine visc\u00e9ralement dans la prise de possession motrice de l’espace et l’harmonie posturale. Cette conviction pr\u00e9coce, articulant corpor\u00e9it\u00e9 vivante, dynamique affective et \u00e9quilibre psychique, deviendra la cl\u00e9 de vo\u00fbte de toute son \u0153uvre ult\u00e9rieure, l’immunisant \u00e0 l’avance contre les r\u00e9ductions purement abstraites ou m\u00e9canistes du fonctionnement cognitif.<\/p>\n

1.2 L’exil, l’immigration aux \u00c9tats-Unis et la reconversion acad\u00e9mique<\/h3>\n

L’ascension tragique du national-socialisme en Allemagne et l’annexion brutale de l’Autriche lors de l’Anschluss<\/a> en mars 1938 brisent net cet \u00e9lan intellectuel viennois. D’origine juive, activement engag\u00e9e dans des causes sociales et progressistes, Marianne Frostig et son \u00e9poux, le neuropsychiatre Peter Frostig, se trouvent imm\u00e9diatement menac\u00e9s par les pers\u00e9cutions antis\u00e9mites et les lois raciales du r\u00e9gime hitl\u00e9rien. Face \u00e0 un p\u00e9ril mortel imminent, le couple est contraint de fuir l’Autriche dans l’urgence. Commence alors un p\u00e9riple d’exil complexe et angoissant \u00e0 travers l’Europe, transitant notamment par la Pologne et la France, avant de parvenir \u00e0 traverser l’Atlantique via Cuba pour trouver refuge aux \u00c9tats-Unis \u00e0 la veille de la Seconde Guerre mondiale.<\/p>\n

Cette transplantation brutale dans le Nouveau Monde repr\u00e9sente une rupture biographique radicale mais d\u00e9clenche \u00e9galement une spectaculaire m\u00e9tamorphose acad\u00e9mique. Install\u00e9e en Californie, la famille Frostig doit reconstruire son existence mat\u00e9rielle et professionnelle. Loin de se r\u00e9signer \u00e0 un r\u00f4le d’observatrice marginale, Marianne Frostig fait preuve d’une r\u00e9silience remarquable. Constatant que ses qualifications europ\u00e9ennes en travail social ne lui permettent pas d’intervenir au niveau clinique et institutionnel auquel elle aspire, elle d\u00e9cide de reprendre des \u00e9tudes universitaires avanc\u00e9es au sein des universit\u00e9s californiennes, s’inscrivant notamment \u00e0 la prestigieuse University of Southern California (USC)<\/a>.<\/p>\n

C’est \u00e0 l’USC qu’elle accomplit un parcours universitaire brillant et rigoureux, couronn\u00e9 par l’obtention d’un doctorat (Ph.D.) en psychologie de l’\u00e9ducation. Cette p\u00e9riode marque une \u00e9tape d\u00e9cisive dans sa trajectoire \u00e9pist\u00e9mologique : elle y r\u00e9alise la synth\u00e8se f\u00e9conde entre ses intuitions cliniques viennoises \u2014 profond\u00e9ment qualitatives, globales, attentives \u00e0 la subjectivit\u00e9 et au sens \u2014 et la tradition scientifique am\u00e9ricaine domin\u00e9e par le behaviorisme m\u00e9thodologique, l’analyse statistique et la psychom\u00e9trie quantitative. Elle apprend \u00e0 calibrer des instruments, \u00e0 soumettre l’observation clinique au crible de l’\u00e9chantillonnage repr\u00e9sentatif et \u00e0 formaliser des protocoles standardis\u00e9s, sans jamais rien abandonner de sa bienveillance clinique originelle.<\/p>\n

1.3 Fondation du Marianne Frostig Center of Educational Therapy<\/h3>\n

Forte de cette double expertise europ\u00e9enne et am\u00e9ricaine, Marianne Frostig franchit une \u00e9tape institutionnelle majeure en fondant, en 1947 \u00e0 Los Angeles, une petite structure pilote qui deviendra mondialement c\u00e9l\u00e8bre sous le nom de Marianne Frostig Center of Educational Therapy<\/em> (Centre Marianne Frostig de th\u00e9rapie \u00e9ducative). Face au constat alarmant du nombre croissant d’enfants intelligents mais rejet\u00e9s des \u00e9coles ordinaires en raison de troubles s\u00e9v\u00e8res de l’apprentissage de la lecture, de l’\u00e9criture ou du calcul, elle cr\u00e9e un espace institutionnel totalement in\u00e9dit, con\u00e7u \u00e0 la fois comme une \u00e9cole d’application, un laboratoire de recherche clinique et un centre de diagnostic pluridisciplinaire.<\/p>\n

Au sein de ce centre, Frostig forge et institutionnalise la discipline de la \u00ab th\u00e9rapie \u00e9ducative \u00bb (educational therapy<\/em>). Elle postule que le traitement de l’\u00e9chec d’apprentissage ne peut relever ni d’une simple r\u00e9\u00e9ducation p\u00e9dagogique technique (le simple rattrapage de cours) ni d’une psychoth\u00e9rapie verbale classique isol\u00e9e de l’action scolaire. La th\u00e9rapie \u00e9ducative propose un cadre th\u00e9rapeutique int\u00e9grateur o\u00f9 l’acte d’apprendre devient le lieu m\u00eame de la r\u00e9paration psychologique et de la r\u00e9organisation neurofonctionnelle. Elle y accueille des enfants aux profils h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes : dyslexiques s\u00e9v\u00e8res, enfants souffrant de traumatismes cr\u00e2niens ou de paralysies c\u00e9r\u00e9brales l\u00e9g\u00e8res, ainsi que des jeunes pr\u00e9sentant des troubles comportementaux r\u00e9actionnels \u00e0 l’\u00e9chec scolaire.<\/p>\n

Le centre devient rapidement un p\u00f4le d’attraction international gr\u00e2ce \u00e0 son fonctionnement interdisciplinaire exemplaire. Frostig y r\u00e9unit sous un m\u00eame toit des psychologues cliniciens, des neurologues, des psychiatres d’enfants, des optom\u00e9tristes, des ergoth\u00e9rapeutes et des p\u00e9dagogues sp\u00e9cialis\u00e9s. Chaque enfant fait l’objet d’un examen approfondi croisant donn\u00e9es m\u00e9dicales, bilans moteurs, profils perceptifs et dynamiques familiales. Cet environnement clinique hautement stimulant permet \u00e0 Frostig et \u00e0 ses collaborateurs, dont Welty Lefever et John Whittlesey, de recueillir les milliers d’observations empiriques et de donn\u00e9es standardis\u00e9es qui serviront de terreau exp\u00e9rimental \u00e0 l’\u00e9laboration de son test de perception visuelle et de son c\u00e9l\u00e8bre programme de r\u00e9\u00e9ducation.<\/p>\n

2. Ancrages \u00e9pist\u00e9mologiques et influences th\u00e9oriques majeures<\/h2>\n

2.1 L’apport de la psychologie de la forme (Gestaltpsychologie)<\/h3>\n

Pour comprendre la gen\u00e8se de la pens\u00e9e de Marianne Frostig, il est indispensable d’examiner ses fondations th\u00e9oriques, au premier rang desquelles figure la psychologie de la forme<\/a> (Gestaltpsychologie<\/em>). D\u00e9velopp\u00e9e en Allemagne et en Autriche au d\u00e9but du vingti\u00e8me si\u00e8cle par des chercheurs illustres tels que Max Wertheimer, Kurt Koffka et Wolfgang K\u00f6hler, cette \u00e9cole postule que la perception n’est pas une simple juxtaposition passive de sensations \u00e9l\u00e9mentaires, mais un processus dynamique et imm\u00e9diat d’organisation structurale o\u00f9 \u00ab le tout est qualitativement diff\u00e9rent de la somme de ses parties \u00bb.<\/p>\n

Frostig int\u00e8gre pleinement les lois gestaltistes fondamentales de l’organisation perceptive, notamment la loi de bonne forme (Pr\u00e4gnanz<\/em>), la loi de proximit\u00e9, la loi de similarit\u00e9, la loi de fermeture et, par-dessus tout, le principe cardinal de la s\u00e9gr\u00e9gation \u00ab figure-fond \u00bb th\u00e9oris\u00e9 initialement par Edgar Rubin. Elle applique ces concepts \u00e0 l’analyse minutieuse des comportements de l’enfant confront\u00e9 \u00e0 des symboles visuels complexes tels que les lettres de l’alphabet, les chiffres ou les formes g\u00e9om\u00e9triques. Selon Frostig, nombre d’enfants \u00e9tiquet\u00e9s comme inattentifs ou intellectuellement d\u00e9ficients souffrent en r\u00e9alit\u00e9 d’une incapacit\u00e9 structurale \u00e0 faire \u00e9merger une \u00ab figure \u00bb claire sur un \u00ab fond \u00bb visuel distrayant, ce qui plonge leur univers perceptif dans une instabilit\u00e9 et un chaos cognitif permanents.<\/p>\n

Elle retient \u00e9galement de la Gestalt l’id\u00e9e que la d\u00e9sorganisation perceptive n’est pas un simple manque d’informations quantitatives, mais une alt\u00e9ration globale de la structure spatiale v\u00e9cue par le sujet. En transposant les principes gestaltistes au champ de la pathologie du d\u00e9veloppement et de la r\u00e9\u00e9ducation, Frostig formule l’hypoth\u00e8se clinique que les processus d’organisation visuo-spatiale, loin d’\u00eatre des comp\u00e9tences inn\u00e9es totalement fig\u00e9es, poss\u00e8dent une dynamique \u00e9volutive susceptible d’\u00eatre restaur\u00e9e ou consolid\u00e9e par des stimulations structurales cibl\u00e9es respectant les principes d’isomorphisme et de cl\u00f4ture perceptive.<\/p>\n

2.2 La th\u00e9orie du d\u00e9veloppement cognitif de Jean Piaget<\/h3>\n

Le deuxi\u00e8me pilier intellectuel structurant l’\u00e9difice conceptuel de Frostig r\u00e9side dans l’\u0153uvre monumentale du biologiste et psychologue suisse Jean Piaget<\/a>. Frostig s’approprie avec rigueur la conception constructiviste et structuraliste de l’\u00e9pist\u00e9mologie g\u00e9n\u00e9tique piag\u00e9tienne, qui envisage l’intelligence comme une construction progressive \u00e9mergeant de l’adaptation du sujet \u00e0 son milieu physique et social \u00e0 travers les m\u00e9canismes indissociables d’assimilation et d’accommodation.<\/p>\n

Elle accorde une importance capitale au stade de l’intelligence sensori-motrice (de la naissance \u00e0 l’\u00e2ge de deux ans) d\u00e9crit par Piaget, qu’elle consid\u00e8re comme le socle biologique et corporel ind\u00e9passable sur lequel viendront s’\u00e9chafauder toutes les repr\u00e9sentations symboliques et les op\u00e9rations logico-math\u00e9matiques ult\u00e9rieures. Pour Frostig, la perception visuelle n’est pas un syst\u00e8me clos fonctionnant en autarcie c\u00e9r\u00e9brale ; elle est intimement tributaire des sch\u00e8mes d’action moteurs pr\u00e9coces que le nourrisson d\u00e9veloppe en manipulant, explorant, poussant et saisissant les objets dans son environnement imm\u00e9diat.<\/p>\n

Frostig fait \u00e9galement un usage clinique rigoureux des concepts piag\u00e9tiens de r\u00e9versibilit\u00e9 op\u00e9ratoire et de conservation de la forme, de la substance et de l’espace. Elle souligne que l’acc\u00e8s \u00e0 la constance perceptive visuelle \u2014 par exemple la capacit\u00e9 de reconna\u00eetre un carr\u00e9 ou un triangle quelle que soit son orientation spatiale, sa couleur ou sa taille \u2014 constitue l’\u00e9quivalent direct, sur le versant perceptif, des m\u00e9canismes logiques de conservation d\u00e9crits par Piaget au stade pr\u00e9op\u00e9ratoire et op\u00e9ratoire concret. En conjuguant la th\u00e9orie piag\u00e9tienne des sch\u00e8mes d’action avec l’\u00e9valuation des processus visuels, Frostig r\u00e9ussit \u00e0 situer pr\u00e9cis\u00e9ment le d\u00e9ficit perceptif sur la trajectoire chronologique du d\u00e9veloppement ontog\u00e9n\u00e9tique de l’enfant.<\/p>\n

2.3 La neuropsychologie du d\u00e9veloppement et la pens\u00e9e de Heinz Werner<\/h3>\n

Le troisi\u00e8me ancrage d\u00e9cisif de la pens\u00e9e de Marianne Frostig provient de la neuropsychologie du d\u00e9veloppement et de la psychopathologie exp\u00e9rimentale, port\u00e9es par des figures majeures d’Europe centrale \u00e9migr\u00e9es aux \u00c9tats-Unis telles que Heinz Werner<\/a> et Kurt Goldstein<\/a>. Werner a \u00e9nonc\u00e9 le fameux \u00ab principe orthog\u00e9n\u00e9tique \u00bb, selon lequel tout d\u00e9veloppement psychologique progresse n\u00e9cessairement d’un \u00e9tat initial global, syncr\u00e9tique et indiff\u00e9renci\u00e9 vers un \u00e9tat de diff\u00e9renciation croissante, de sp\u00e9cialisation analytique et d’int\u00e9gration hi\u00e9rarchique complexe.<\/p>\n

Frostig adopte ce mod\u00e8le orthog\u00e9n\u00e9tique pour th\u00e9oriser l’\u00e9volution de la perception visuelle chez l’enfant : le tout-petit per\u00e7oit d’abord le monde sous forme d’ensembles flous et indissociables, avant de parvenir \u00e0 isoler des d\u00e9tails fins (diff\u00e9renciation), pour enfin int\u00e9grer ces d\u00e9tails au sein d’une configuration globale signifiante (int\u00e9gration hi\u00e9rarchique). Les enfants pr\u00e9sentant des troubles d’apprentissage sont souvent bloqu\u00e9s \u00e0 un stade interm\u00e9diaire syncr\u00e9tique ou, au contraire, se trouvent captifs d’un hyper-d\u00e9tail analytique sans vision d’ensemble, reproduisant fid\u00e8lement les anomalies de perception observ\u00e9es par Goldstein chez les soldats c\u00e9r\u00e9brol\u00e9s\u00e9s de la Grande Guerre.<\/p>\n

Les observations de Goldstein sur la \u00ab r\u00e9action catastrophique \u00bb et la perte de l’attitude abstraite cons\u00e9cutive \u00e0 des l\u00e9sions c\u00e9r\u00e9brales nourrissent profond\u00e9ment la vision clinique de Frostig. Avec l’essor des travaux d’Alfred Strauss et de Laura Lehtinen sur les enfants pr\u00e9sentant des l\u00e9sions c\u00e9r\u00e9brales l\u00e9g\u00e8res ou des \u00ab dysfonctionnements c\u00e9r\u00e9braux minimes \u00bb, Frostig prend conscience que nombre de troubles scolaires s\u00e9v\u00e8res chez des enfants sans d\u00e9ficits sensoriels p\u00e9riph\u00e9riques r\u00e9sultent de micro-atteintes ou d’immaturit\u00e9s dans l’architecture c\u00e9r\u00e9brale hi\u00e9rarchique. Cette grille de lecture neuropsychologique lui permet de conceptualiser les troubles perceptifs non comme un manque de volont\u00e9 de l’enfant, mais comme le reflet d’une d\u00e9sorganisation neurofonctionnelle centrale sp\u00e9cifique n\u00e9cessitant une r\u00e9\u00e9ducation cibl\u00e9e.<\/p>\n

3. Conceptualisation de la perception visuelle dans le mod\u00e8le de Frostig<\/h2>\n

3.1 D\u00e9finition diff\u00e9rentielle entre acuit\u00e9 visuelle et perception visuelle<\/h3>\n

L’une des contributions majeures de Marianne Frostig \u00e0 la s\u00e9miologie p\u00e9diatrique r\u00e9side dans la clarification rigoureuse de la ligne de d\u00e9marcation s\u00e9parant l’acuit\u00e9 visuelle p\u00e9riph\u00e9rique de la perception visuelle centrale. Dans la pratique m\u00e9dicale et scolaire des ann\u00e9es 1950 et 1960, il \u00e9tait fr\u00e9quent de consid\u00e9rer que d\u00e8s lors qu’un enfant disposait d’un r\u00e9sultat normal \u00e0 l’\u00e9chelle optom\u00e9trique<\/a> (de type \u00e9chelle de Snellen mesurant une vision de 10\/10), son syst\u00e8me visuel \u00e9tait pleinement fonctionnel et exempt de toute pathologie.<\/p>\n

Frostig d\u00e9nonce avec force cette confusion pernicieuse. Elle d\u00e9montre que l’acuit\u00e9 visuelle ne concerne que l’int\u00e9grit\u00e9 physiologique et r\u00e9fractive de l’organe oculaire \u2014 c’est-\u00e0-dire la capacit\u00e9 de l’\u0153il, de la corn\u00e9e, du cristallin et de la r\u00e9tine \u00e0 focaliser une image nette sur la fov\u00e9a. La perception visuelle<\/strong>, quant \u00e0 elle, est un processus cognitif de haut niveau prenant place au sein des aires corticales primaires, secondaires et associatives du cerveau. Elle implique l’identification, la discrimination, l’int\u00e9gration cognitive, la cat\u00e9gorisation s\u00e9mantique et la mise en m\u00e9moire des stimuli visuels pr\u00e9alablement re\u00e7us.<\/p>\n

Un enfant peut donc jouir d’une acuit\u00e9 visuelle optique absolument parfaite tout en souffrant d’une d\u00e9faillance s\u00e9v\u00e8re du traitement cortical de l’information spatiale, le rendant totalement incapable d’interpr\u00e9ter, de comparer ou d’orienter mentalement ce que ses yeux voient. Frostig identifie en outre une fen\u00eatre critique de vuln\u00e9rabilit\u00e9 d\u00e9veloppementale majeure, situ\u00e9e entre l’\u00e2ge de 3 ans et l’\u00e2ge de 7 ou 8 ans. Durant cette p\u00e9riode plastique cruciale, la maturation des circuits visuo-perceptifs s’effectue \u00e0 un rythme effr\u00e9n\u00e9 ; tout retard, perturbation neuro-d\u00e9veloppementale ou privation environnementale survenant au cours de cet intervalle temporel risque de compromettre durablement l’ensemble de l’architecture cognitive de l’enfant.<\/p>\n

3.2 Les cinq composantes ind\u00e9pendantes de la perception visuelle<\/h3>\n

Afin d’op\u00e9rationnaliser ce concept vaste et complexe qu’est la perception visuelle, Marianne Frostig et ses associ\u00e9s ont entrepris d’en d\u00e9composer l’anatomie fonctionnelle en identifiant des dimensions cliniquement discriminantes et relativement ind\u00e9pendantes. \u00c0 la suite d’investigations cliniques syst\u00e9matiques men\u00e9es aupr\u00e8s de centaines d’enfants, Frostig isole cinq fonctions perceptives visuo-spatiales cardinales, constituant l’armature de son mod\u00e8le th\u00e9orique :<\/p>\n