{"id":17761,"date":"2026-10-15T21:05:25","date_gmt":"2026-10-15T21:05:25","guid":{"rendered":"http:\/\/french.arabpsychology.com\/theorists\/rochel-gelman-1942-present-developpement-cognitif\/"},"modified":"2026-10-15T21:05:25","modified_gmt":"2026-10-15T21:05:25","slug":"rochel-gelman-1942-present-developpement-cognitif","status":"publish","type":"psych_theorist","link":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/?psych_theorist=rochel-gelman-1942-present-developpement-cognitif","title":{"rendered":"Rochel Gelman – 1942 Pr\u00e9sent"},"content":{"rendered":"

Dans l’histoire foisonnante de la psychologie du d\u00e9veloppement<\/a> et des sciences cognitives de la seconde moiti\u00e9 du XXe si\u00e8cle, peu de figures ont op\u00e9r\u00e9 une r\u00e9volution conceptuelle aussi profonde et durable que Rochel Gelman. N\u00e9e en 1942, cette chercheuse am\u00e9ricano-canadienne a fondamentalement transform\u00e9 le regard que la science porte sur les comp\u00e9tences intellectuelles, conceptuelles et arithm\u00e9tiques de la petite enfance. Alors que le paradigme structuraliste et stadiste incarn\u00e9 par Jean Piaget dominait sans partage les facult\u00e9s et les laboratoires internationaux, postulant un jeune enfant prisonnier de ses perceptions imm\u00e9diates et structurellement incapable d’acc\u00e9der \u00e0 la pens\u00e9e logique ou num\u00e9rique avant l’\u00e2ge de raison, Gelman a entrepris de d\u00e9construire m\u00e9thodiquement ces dogmes. Par une alliance rare entre ing\u00e9niosit\u00e9 m\u00e9thodologique et rigueur \u00e9pist\u00e9mologique, elle a su mettre au jour un univers mental enfantin d’une richesse jusqu’alors insoup\u00e7onn\u00e9e.<\/p>\n

Ses travaux s\u00e9minaux, concr\u00e9tis\u00e9s notamment dans la publication en 1978 de l’ouvrage classique The Child’s Understanding of Number<\/em>, cor\u00e9dig\u00e9 avec son collaborateur et \u00e9poux C. Randy Gallistel<\/a>, ont red\u00e9fini les fronti\u00e8res th\u00e9oriques du d\u00e9veloppement cognitif. En formulant les cinq principes directeurs du d\u00e9nombrement pr\u00e9coce, Rochel Gelman n’a pas seulement r\u00e9habilit\u00e9 l’intelligence num\u00e9rique des tout-petits ; elle a ouvert la voie \u00e0 un mod\u00e8le th\u00e9orique novateur, le nativisme constructiviste, articul\u00e9 autour du concept de \u00ab principes squelettiques \u00bb (skeletal principles<\/em>). Pour Gelman, le nourrisson et le jeune enfant ne sont ni des tables rases passives attendant les inscriptions de l’exp\u00e9rience sensorielle, ni des automates fig\u00e9s dans des stades rigides d’incomp\u00e9tence, mais des explorateurs actifs guid\u00e9s par des contraintes biologiques inn\u00e9es qui canalisent, structurent et acc\u00e9l\u00e8rent l’apprentissage formel et informel.<\/p>\n

Au-del\u00e0 de l’arithm\u00e9tique \u00e9l\u00e9mentaire, les investigations de Rochel Gelman ont embrass\u00e9 l’ensemble de la cognition pr\u00e9coce : de la distinction ontologique fondamentale entre le vivant et l’inanim\u00e9 \u00e0 l’\u00e9mergence des th\u00e9ories causales na\u00efves, en passant par les difficult\u00e9s cruciales rencontr\u00e9es par les \u00e9l\u00e8ves lors de la transition vers les nombres rationnels et les fractions dans le cadre de l’instruction scolaire. Membre \u00e9minente de la National Academy of Sciences<\/a> des \u00c9tats-Unis et professeure distingu\u00e9e aux universit\u00e9s de Pennsylvanie puis de Rutgers, son parcours incarne une trajectoire intellectuelle exemplaire. Ce long essai propose une immersion exhaustive au c\u0153ur de son \u0153uvre monumentale, retra\u00e7ant sa gen\u00e8se biographique, ses ruptures \u00e9pist\u00e9mologiques, ses protocoles d’exp\u00e9rimentation r\u00e9volutionnaires, ses implications p\u00e9dagogiques contemporaines ainsi que son h\u00e9ritage vivant \u00e0 l’intersection des neurosciences computationnelles et de la philosophie de l’esprit.<\/p>\n

1. Introduction biographique et gen\u00e8se d’une pionni\u00e8re des sciences cognitives<\/h2>\n

Pour appr\u00e9hender la port\u00e9e des ruptures conceptuelles initi\u00e9es par Rochel Gelman, il convient de replacer son itin\u00e9raire au confluent des grandes mutations universitaires de l’apr\u00e8s-guerre, \u00e9poque o\u00f9 la psychologie scientifique cherchait \u00e0 s’\u00e9manciper des carcans du b\u00e9haviorisme orthodoxe pour forger l’architecture interdisciplinaire des sciences de l’esprit.<\/p>\n

1.1 Origines personnelles et premi\u00e8res formations universitaires<\/h3>\n

Rochel Gelman est n\u00e9e en 1942 au Canada, au sein d’une communaut\u00e9 familiale et sociale accordant une valeur primordiale \u00e0 l’\u00e9rudition, au d\u00e9bat intellectuel et \u00e0 la curiosit\u00e9 acad\u00e9mique. D\u00e8s sa prime jeunesse, elle manifeste un int\u00e9r\u00eat marqu\u00e9 pour les m\u00e9canismes de l’apprentissage humain et les \u00e9nigmes de la pens\u00e9e, s’interrogeant sur la fa\u00e7on dont les individus construisent leur compr\u00e9hension du monde environnant. Elle s’inscrit au d\u00e9but des ann\u00e9es 1960 \u00e0 l’Universit\u00e9 de Toronto<\/a>, institution d’excellence o\u00f9 le d\u00e9partement de psychologie dispensait une formation \u00e0 la fois rigoureuse sur le plan m\u00e9thodologique et perm\u00e9able aux pr\u00e9mices de la r\u00e9volution cognitive qui secouait alors l’Am\u00e9rique du Nord.<\/p>\n

Durant son parcours de premier cycle \u00e0 Toronto, Gelman s’impr\u00e8gne des m\u00e9thodes de la psychologie exp\u00e9rimentale classique tout en d\u00e9veloppant une sensibilit\u00e9 aigu\u00eb \u00e0 l’observation fine des conduites enfantines. Elle est frapp\u00e9e par le contraste flagrant entre les th\u00e9ories dominantes en psychologie de l’apprentissage \u2014 largement tributaires des mod\u00e8les stimulus-r\u00e9ponse issus des travaux de B.F. Skinner ou de Clark Hull \u2014 et la prodigieuse vitalit\u00e9 inventive des enfants dans leur environnement naturel. Cette confrontation intellectuelle pr\u00e9coce l’am\u00e8ne \u00e0 soup\u00e7onner que les th\u00e9ories de l’\u00e9poque sous-estiment radicalement la structure interne de l’esprit humain, orientation qui trouvera un \u00e9cho d\u00e9cisif dans ses engagements ult\u00e9rieurs.<\/p>\n

C’est \u00e9galement \u00e0 Toronto que s’ancre sa fascination pour les premi\u00e8res \u00e9tapes du d\u00e9veloppement ontog\u00e9n\u00e9tique. Les recherches pionni\u00e8res sur la petite enfance commen\u00e7aient \u00e0 d\u00e9montrer que le jeune enfant, loin d’\u00eatre un r\u00e9ceptacle amorphe, interagit avec ses pairs et son environnement physique selon des modalit\u00e9s hautement structur\u00e9es. Convaincue que les secrets de la cognition adulte r\u00e9sident dans les fondations pos\u00e9es au cours des premi\u00e8res ann\u00e9es de la vie, Rochel Gelman d\u00e9cide de consacrer sa carri\u00e8re acad\u00e9mique \u00e0 l’\u00e9lucidation de l’esprit pr\u00e9scolaire, un domaine encore marginalis\u00e9 et per\u00e7u par beaucoup comme m\u00e9thodologiquement insaisissable.<\/p>\n

1.2 Parcours doctoral et ancrage \u00e0 l’Universit\u00e9 de Californie \u00e0 Los Angeles<\/h3>\n

D\u00e9sireuse d’approfondir ses investigations sous la direction de ma\u00eetres incontest\u00e9s de la discipline, Gelman poursuit ses \u00e9tudes doctorales aux \u00c9tats-Unis, int\u00e9grant le prestigieux d\u00e9partement de psychologie de l’Universit\u00e9 de Californie \u00e0 Los Angeles (UCLA)<\/a>. Cette p\u00e9riode californienne co\u00efncide avec l’\u00e9closion vertigineuse des sciences cognitives, stimul\u00e9e par les apports combin\u00e9s de la linguistique g\u00e9n\u00e9rative de Noam Chomsky, de la cybern\u00e9tique et des mod\u00e8les de traitement de l’information. \u00c0 UCLA, Gelman b\u00e9n\u00e9ficie d’un environnement d’\u00e9mulation intellectuelle intense, c\u00f4toyant des chercheurs pionniers qui remettent en cause l’empirisme logique et d\u00e9fendent la l\u00e9gitimit\u00e9 des repr\u00e9sentations mentales inobservables.<\/p>\n

Sous la supervision de mentors \u00e9minents sp\u00e9cialis\u00e9s dans la perception, l’attention et le d\u00e9veloppement cognitif, elle s’attaque \u00e0 la question \u00e9pineuse de la mani\u00e8re dont les enfants parviennent \u00e0 d\u00e9gager des invariants perceptifs et conceptuels \u00e0 partir d’un flux continu de stimulations sensorielles. Sa th\u00e8se de doctorat, achev\u00e9e \u00e0 la fin des ann\u00e9es 1960, porte un regard critique et novateur sur les t\u00e2ches classiques de discrimination visuelle et de conservation quantitative. D\u00e8s ses premiers protocoles de recherche, Gelman manifeste un souci constant de d\u00e9sintriquer la compr\u00e9hension v\u00e9ritable de l’enfant des contraintes purement linguistiques ou proc\u00e9durales impos\u00e9es par l’exp\u00e9rimentateur.<\/p>\n

Ses premi\u00e8res publications scientifiques, issues de ses travaux \u00e0 UCLA, attirent rapidement l’attention de la communaut\u00e9 internationale. Elle y d\u00e9montre que des modifications mineures dans la formulation des consignes ou dans la manipulation des stimuli suffisent \u00e0 faire \u00e9merger des capacit\u00e9s d’invariance perceptuelle chez des sujets bien plus jeunes que ce que pr\u00e9voyaient les canons th\u00e9oriques de l’\u00e9poque. Ces r\u00e9sultats initiaux posent les jalons d’une critique syst\u00e9matique des orthodoxies d\u00e9veloppementales et constituent le socle de son futur programme de recherche consacr\u00e9 au nombre et \u00e0 la causalit\u00e9.<\/p>\n

1.3 Ascension acad\u00e9mique \u00e0 l’Universit\u00e9 de Pennsylvanie et \u00e0 Rutgers<\/h3>\n

Forte de ses d\u00e9couvertes doctorales, Rochel Gelman rejoint le d\u00e9partement de psychologie de l’Universit\u00e9 de Pennsylvanie (Penn)<\/a>, foyer majeur de l’avant-garde cognitive am\u00e9ricaine. C’est dans ce cadre institutionnel d’exception qu’elle va mener, durant pr\u00e8s de deux d\u00e9cennies, les recherches les plus embl\u00e9matiques de sa carri\u00e8re. \u00c0 Penn, elle collabore \u00e9troitement avec des figures intellectuelles majeures, notamment C. Randy Gallistel, psychophysiologiste et th\u00e9oricien de l’apprentissage animal, dont l’expertise sur les syst\u00e8mes computationnels non verbaux vient enrichir de mani\u00e8re spectaculaire ses propres intuitions sur l’esprit de l’enfant.<\/p>\n

Leur partenariat scientifique d\u00e9bouche sur une prolif\u00e9ration d’\u00e9tudes exp\u00e9rimentales fondatrices et sur la publication de monographies qui bouleversent le paysage intellectuel mondial. \u00c0 l’Universit\u00e9 de Pennsylvanie, Gelman gravit tous les \u00e9chelons du corps professoral, obtenant une chaire magistrale et formant une g\u00e9n\u00e9ration brillante d’\u00e9tudiants de doctorat et de post-doctorants qui deviendront \u00e0 leur tour des leaders du champ cognitif. Elle y d\u00e9veloppe une m\u00e9thodologie exp\u00e9rimentale d’une minutie exemplaire, combinant l’analyse micro-g\u00e9n\u00e9tique des comportements spontan\u00e9s avec des paradigmes de laboratoire rigoureusement contr\u00f4l\u00e9s.<\/p>\n

Au tournant du mill\u00e9naire, Rochel Gelman accepte un poste de professeure \u00e9m\u00e9rite de psychologie et de sciences cognitives \u00e0 l’Universit\u00e9 Rutgers<\/a>, dans le New Jersey. Elle y assume notamment la direction du r\u00e9put\u00e9 Center for Cognitive Science (RuCCS), succ\u00e9dant et collaborant avec des th\u00e9oriciens comme Jerry Fodor et Zenon Pylyshyn. Sous sa direction, le centre renforce sa r\u00e9putation de p\u00f4le d’excellence plan\u00e9taire pour l’\u00e9tude des fondements modulaires et inn\u00e9s de la pens\u00e9e. Cette phase institutionnelle consacre son statut de sommit\u00e9 incontest\u00e9e, r\u00e9guli\u00e8rement sollicit\u00e9e par les acad\u00e9mies du monde entier pour \u00e9clairer les d\u00e9bats fondamentaux sur la gen\u00e8se de l’intelligence humaine.<\/p>\n

2. Contexte \u00e9pist\u00e9mologique et remise en cause du paradigme piag\u00e9tien<\/h2>\n

Pour mesurer la puissance subversive des travaux de Rochel Gelman, il est indispensable de reconstituer l’horizon intellectuel des ann\u00e9es 1960 et 1970, alors \u00e9cras\u00e9 par l’h\u00e9g\u00e9monie monumentale de la psychologie g\u00e9n\u00e9tique de l’\u00e9cole de Gen\u00e8ve.<\/p>\n

2.1 Le mod\u00e8le du stade pr\u00e9op\u00e9ratoire selon Jean Piaget<\/h3>\n

Le syst\u00e8me th\u00e9orique \u00e9chafaud\u00e9 par Jean Piaget<\/a> repr\u00e9sentait sans conteste l’\u00e9difice le plus sophistiqu\u00e9 de la psychologie du d\u00e9veloppement du XXe si\u00e8cle. Dans cette perspective structuraliste, l’intelligence humaine se d\u00e9ploie \u00e0 travers une succession immuable de stades qualitatifs : le stade sensori-moteur, le stade pr\u00e9op\u00e9ratoire (approximativement de 2 \u00e0 7 ans), le stade des op\u00e9rations concr\u00e8tes (de 7 \u00e0 11 ans) et le stade des op\u00e9rations formelles. Selon Piaget et son \u00e9minente collaboratrice B\u00e4rbel Inhelder, l’enfant pr\u00e9scolaire est fondamentalement englu\u00e9 dans le stade pr\u00e9op\u00e9ratoire, caract\u00e9ris\u00e9 par l’\u00e9gocentrisme cognitif, la centration perceptive et, par-dessus tout, l’irr\u00e9versibilit\u00e9 de la pens\u00e9e.<\/p>\n

Dans l’optique piag\u00e9tienne, l’acc\u00e8s au concept v\u00e9ritable de nombre requiert imp\u00e9rativement la fusion op\u00e9ratoire de deux structures logiques pr\u00e9alables : la s\u00e9riation (compr\u00e9hension des relations d’ordre asym\u00e9triques) et l’inclusion des classes (compr\u00e9hension logique des ensembles et des sous-ensembles). Par cons\u00e9quent, le nombre ne saurait \u00eatre, selon Gen\u00e8ve, une notion primaire ou inn\u00e9e ; il est une synth\u00e8se tardive qui n’\u00e9merge qu’au stade des op\u00e9rations concr\u00e8tes, vers 6 ou 7 ans. Avant cet \u00e2ge seuil, l’enfant est jug\u00e9 intrins\u00e8quement \u00ab anarithm\u00e9tique \u00bb, incapable d’appr\u00e9hender la v\u00e9ritable invariance quantitative au-del\u00e0 des apparences visuelles fluctuantes.<\/p>\n

Le dispositif exp\u00e9rimental princeps mat\u00e9rialisant cette th\u00e8se est la c\u00e9l\u00e8bre \u00e9preuve de conservation du nombre. Dans ce protocole, l’exp\u00e9rimentateur aligne deux rang\u00e9es parall\u00e8les contenant un nombre identique de jetons (par exemple, six jetons rouges et six jetons blancs), dispos\u00e9s selon une correspondance spatiale terme \u00e0 terme parfaite. L’enfant interrog\u00e9 admet volontiers l’\u00e9galit\u00e9 des quantit\u00e9s initiales. Cependant, d\u00e8s lors que l’exp\u00e9rimentateur \u00e9carte les jetons de l’une des rang\u00e9es pour l’\u00e9tirer dans l’espace sous les yeux du sujet, l’enfant pr\u00e9op\u00e9ratoire affirme invariablement que la rang\u00e9e la plus longue contient d\u00e9sormais \u00ab plus de jetons \u00bb. Pour Piaget, cette r\u00e9ponse constitue la preuve irr\u00e9futable que l’enfant de 4 ou 5 ans est asservi \u00e0 la dimension g\u00e9om\u00e9trique et spatiale, son jugement ph\u00e9nom\u00e9niste trahissant une absence totale d’op\u00e9rations mentales r\u00e9versibles.<\/p>\n

2.2 La d\u00e9tection des comp\u00e9tences pr\u00e9coces masqu\u00e9es<\/h3>\n

C’est pr\u00e9cis\u00e9ment face \u00e0 cette conclusion apparemment inexpugnable que s’insurge Rochel Gelman. Arm\u00e9e d’un regard critique forg\u00e9 au contact de la psycholinguistique naissante, elle soup\u00e7onne que les \u00e9preuves piag\u00e9tiennes traditionnelles souffrent de biais m\u00e9thodologiques majeurs qui masquent syst\u00e9matiquement les comp\u00e9tences r\u00e9elles des enfants. Gelman met en lumi\u00e8re le fait que la t\u00e2che de conservation classique est satur\u00e9e de contraintes pragmatiques, lexicales et cognitives qui n’ont aucun rapport intrins\u00e8que avec la notion logique de quantit\u00e9.<\/p>\n

En premier lieu, Gelman souligne l’ambigu\u00eft\u00e9 linguistique inh\u00e9rente aux questions pos\u00e9es par l’adulte exp\u00e9rimentateur. Lorsqu’on demande \u00e0 un jeune enfant \u00ab Y a-t-il la m\u00eame chose de jetons ou plus dans celle-ci ? \u00bb, les termes polys\u00e9miques comme \u00ab plus \u00bb ou \u00ab m\u00eame \u00bb sont fr\u00e9quemment interpr\u00e9t\u00e9s par l’enfant dans un sens global ou g\u00e9om\u00e9trique (\u00ab plus long \u00bb, \u00ab plus grand \u00bb) plut\u00f4t que dans une acception purement num\u00e9rique. De surcro\u00eet, le protocole classique viole les r\u00e8gles implicites de la conversation humaine th\u00e9oris\u00e9es par le philosophe Paul Grice : lorsqu’un adulte proc\u00e8de \u00e0 une manipulation physique \u00e9vidente devant un enfant et lui r\u00e9it\u00e8re exactement la m\u00eame question (\u00ab Qui a le plus de jetons maintenant ? \u00bb), l’enfant d\u00e9duit naturellement que l’adulte attend un changement d’\u00e9valuation, la r\u00e9p\u00e9tition de l’interrogation induisant psychologiquement le changement de r\u00e9ponse.<\/p>\n

Par une s\u00e9rie de modifications exp\u00e9rimentales d’une grande finesse, consistant notamment \u00e0 simplifier l’appareil verbal, \u00e0 r\u00e9duire le nombre d’\u00e9l\u00e9ments manipul\u00e9s et \u00e0 d\u00e9samorcer les attentes sociales induites par la pr\u00e9sence de l’adulte, Gelman parvient \u00e0 d\u00e9montrer ce que beaucoup tenaient pour impossible : des enfants \u00e2g\u00e9s de 3 \u00e0 4 ans se r\u00e9v\u00e8lent parfaitement capables de soutenir que la quantit\u00e9 demeure rigoureusement identique en d\u00e9pit de la transformation spatiale de l’alignement. Ces d\u00e9couvertes fracassantes administrent la preuve empirique que le mod\u00e8le pr\u00e9op\u00e9ratoire piag\u00e9tien reposait sur une illusion exp\u00e9rimentale, confondant la performance verbale d\u00e9pendante de la t\u00e2che avec la comp\u00e9tence cognitive implicite du sujet.<\/p>\n

2.3 Vers un constructivisme fond\u00e9 sur des contraintes inn\u00e9es<\/h3>\n

La rupture op\u00e9r\u00e9e par Rochel Gelman ne se cantonne pas \u00e0 une simple r\u00e9futation m\u00e9thodologique des protocoles genevois ; elle engage une refondation m\u00e9tath\u00e9orique du d\u00e9veloppement cognitif. Face \u00e0 l’alternative rigide qui opposait alors l’empirisme b\u00e9havioriste radical (pour qui l’esprit n’est qu’un ensemble de m\u00e9canismes d’apprentissage associatifs appliqu\u00e9s \u00e0 une r\u00e9alit\u00e9 contingente) et le constructivisme d’\u00e9quilibration de Piaget (qui refusait tout a priori biologique sp\u00e9cifique pour concevoir l’intelligence comme l’auto-construction de sch\u00e8mes d’action g\u00e9n\u00e9raux), Gelman esquisse une troisi\u00e8me voie d’une audace conceptuelle remarquable : le nativisme cognitif structur\u00e9<\/a>.<\/p>\n

Gelman soutient que le constructivisme piag\u00e9tien s’est enferm\u00e9 dans une aporie logique : comment un syst\u00e8me cognitif totalement d\u00e9pourvu d’outils de structuration quantitative pourrait-il jamais engendrer l’id\u00e9e abstraite de nombre uniquement par le biais d’actions motrices et de manipulations d’objets ? Pour que l’exp\u00e9rience du monde ext\u00e9rieur prenne un sens num\u00e9rique, il faut n\u00e9cessairement que l’organisme dispose d’embl\u00e9e d’un \u00e9quipement conceptuel minimal capable d’isoler la variable \u00ab nombre \u00bb au milieu du foisonnement des variations perceptives incidentes comme la couleur, la forme ou le volume spatial.<\/p>\n

Elle avance ainsi la th\u00e8se selon laquelle le d\u00e9veloppement ne proc\u00e8de pas de l’absence totale de logique vers la rationalit\u00e9, mais d’une rationalit\u00e9 implicite, contrainte par des pr\u00e9dispositions biologiques hautement sp\u00e9cialis\u00e9es, vers une rationalit\u00e9 explicite et formellement outill\u00e9e par la culture et le langage. En unifiant de mani\u00e8re novatrice le postulat inn\u00e9iste de structures de connaissances de domaine sp\u00e9cifique avec la reconnaissance imp\u00e9rative de la plasticit\u00e9 d\u00e9veloppementale et du r\u00f4le int\u00e9grateur des interactions avec l’environnement, Gelman jette les fondations th\u00e9oriques du paradigme des comp\u00e9tences pr\u00e9coces, qui dominera sans partage la recherche en psychologie cognitive de l’enfance au cours des d\u00e9cennies suivantes.<\/p>\n

3. L’ouvrage fondateur de 1978 : The Child’s Understanding of Number<\/h2>\n

L’ann\u00e9e 1978 marque une c\u00e9sure d\u00e9finitive dans l’histoire des sciences du d\u00e9veloppement cognitif avec la parution, sous la signature conjointe de Rochel Gelman et de C. Randy Gallistel, d’un trait\u00e9 scientifique qui allait devenir un ouvrage de r\u00e9f\u00e9rence absolu : The Child’s Understanding of Number<\/em>, publi\u00e9 aux prestigieuses presses universitaires de Harvard.<\/p>\n

3.1 Gen\u00e8se et collaboration avec C. Randy Gallistel<\/h3>\n

La gen\u00e8se de cette monographie d\u00e9coule d’une convergence interdisciplinaire rare et fructueuse entre deux esprits scientifiques remarquables. Tandis que Rochel Gelman apporte son expertise in\u00e9gal\u00e9e de la psychologie du jeune enfant, de l’\u00e9laboration de paradigmes comportementaux subtils et des th\u00e9ories du d\u00e9veloppement mental, C. Randy Gallistel<\/a> y insuffle sa ma\u00eetrise de l’\u00e9thologie comparative, de la neurobiologie computationnelle et des processus d’apprentissage quantitatif chez l’animal non humain. Cette alliance intellectuelle permet d’aborder la question de la gen\u00e8se num\u00e9rique sous un angle compl\u00e8tement d\u00e9centr\u00e9 de l’orthodoxie anthropocentrique et logico-verbale alors en vigueur.<\/p>\n

Ensemble, ils con\u00e7oivent un ambitieux programme d’investigations empiriques \u00e9chelonn\u00e9 sur plusieurs ann\u00e9es, soumettant des centaines d’enfants d’\u00e2ge pr\u00e9scolaire \u2014 \u00e2g\u00e9s de deux \u00e0 cinq ans \u2014 \u00e0 une batterie d’exp\u00e9riences in\u00e9dites con\u00e7ues pour observer l’acte de compter dans toute sa spontan\u00e9it\u00e9, sa complexit\u00e9 proc\u00e9durale et son armature conceptuelle sous-jacente. Loin d’\u00e9valuer le jeune sujet par des entretiens cliniques intimidants, ils cr\u00e9ent des sc\u00e9narios d’interaction ludique, o\u00f9 l’enfant est invit\u00e9 \u00e0 d\u00e9nombrer des collections d’objets concrets, \u00e0 r\u00e9soudre de petites \u00e9nigmes de distribution et \u00e0 porter un jugement sur les conduites d’acteurs tiers.<\/p>\n

\u00c0 sa publication aux Harvard University Press<\/a>, le livre produit l’effet d’un v\u00e9ritable s\u00e9isme acad\u00e9mique. Accueilli par des recensions \u00e9logieuses dans les plus grands p\u00e9riodiques internationaux comme Science<\/em> ou Nature<\/em>, il est imm\u00e9diatement per\u00e7u comme le manifeste qui brise le carcan de la psychologie piag\u00e9tienne traditionnelle du nombre. L’ouvrage d\u00e9montre de fa\u00e7on \u00e9clatante et irr\u00e9futable que les jeunes enfants poss\u00e8dent, bien avant l’entr\u00e9e \u00e0 l’\u00e9cole \u00e9l\u00e9mentaire, un syst\u00e8me num\u00e9rique conceptuellement articul\u00e9 et guid\u00e9 par des r\u00e8gles syst\u00e9matiques.<\/p>\n

3.2 Objectifs th\u00e9oriques et postulats initiaux de l’ouvrage<\/h3>\n

L’ambition centrale de The Child’s Understanding of Number<\/em> consiste \u00e0 r\u00e9habiliter une activit\u00e9 enfantine omnipr\u00e9sente mais jusqu’alors d\u00e9daign\u00e9e par les th\u00e9oriciens de l’\u00e9poque : la comptine num\u00e9rique et l’action de compter avec les doigts ou le regard. Pour Piaget et ses continuateurs, l’enfant qui r\u00e9cite \u00ab un, deux, trois, quatre \u00bb ne faisait que reproduire un comportement verbal st\u00e9r\u00e9otyp\u00e9, un psittacisme sans la moindre intelligence math\u00e9matique, comparable au perroquet r\u00e9p\u00e9tant des sonorit\u00e9s d\u00e9nu\u00e9es de sens. Gelman et Gallistel se donnent pour mission de prouver le contraire : l’acte de compter constitue en r\u00e9alit\u00e9 le moteur fondamental et le vecteur premier de l’abstraction arithm\u00e9tique chez l’\u00eatre humain.<\/p>\n

Les deux chercheurs \u00e9tablissent une distinction th\u00e9orique fondamentale entre la simple r\u00e9citation mn\u00e9motechnique d’une cha\u00eene de mots sans application r\u00e9f\u00e9rentielle et le d\u00e9nombrement authentique, qui implique une coordination active de repr\u00e9sentations mentales et d’actes moteurs. Ils posent comme hypoth\u00e8se fondamentale que les conduites de comptage observ\u00e9es chez le jeune enfant ne sont pas le r\u00e9sultat d’un conditionnement social passif ou d’un dressage imitatif, mais sont r\u00e9gies de l’int\u00e9rieur par un ensemble de r\u00e8gles logiques implicites qu’ils qualifient de principes directeurs.<\/p>\n

L’ouvrage d\u00e9veloppe ainsi un cadre explicatif holistique d\u00e9montrant que l’esprit pr\u00e9scolaire op\u00e8re d\u00e9j\u00e0 comme un syst\u00e8me computationnel structur\u00e9. M\u00eame lorsque l’enfant commet des erreurs factuelles dans l’\u00e9nonciation des nombres, ses comportements manifestent une fid\u00e9lit\u00e9 in\u00e9branlable \u00e0 des contraintes structurelles formelles. L’acquisition des symboles num\u00e9riques conventionnels transmis par la culture est alors th\u00e9oris\u00e9e non comme l’insertion d’une structure logique ex nihilo, mais comme la mise en correspondance d’un langage culturel avec des repr\u00e9sentations cognitives pr\u00e9alablement ordonn\u00e9es.<\/p>\n

3.3 R\u00e9percussions sur les th\u00e9ories du d\u00e9veloppement math\u00e9matique<\/h3>\n

L’onde de choc g\u00e9n\u00e9r\u00e9e par la publication du livre de 1978 m\u00e9tamorphose durablement les programmes de recherche internationaux consacr\u00e9s \u00e0 l’ontogen\u00e8se des math\u00e9matiques. Elle a pour cons\u00e9quence imm\u00e9diate de faire basculer l’int\u00e9r\u00eat de la communaut\u00e9 scientifique de la p\u00e9riode scolaire (6-10 ans) vers la toute petite enfance et les ann\u00e9es de cr\u00e8che et d’\u00e9cole maternelle. D\u00e8s le d\u00e9but des ann\u00e9es 1980, une vague d’\u00e9tudes inspir\u00e9es des protocoles de Gelman et Gallistel se d\u00e9ploie \u00e0 travers le globe, confirmant et \u00e9tendant leurs observations \u00e0 des populations socioculturelles vari\u00e9es.<\/p>\n

En outre, les th\u00e8ses d\u00e9fendues dans cet ouvrage fondateur ont fourni la matrice th\u00e9orique sur laquelle se sont b\u00e2tis les mod\u00e8les neurocognitifs ult\u00e9rieurs du traitement num\u00e9rique, notamment ceux d\u00e9velopp\u00e9s par Stanislas Dehaene, Brian Butterworth ou Karen Wynn. En l\u00e9gitimant l’id\u00e9e que le cerveau humain est pr\u00e9cocement \u00e9quip\u00e9 pour le calcul, Gelman et Gallistel ont offert un pont conceptuel entre la psychologie \u00e9volutionniste animale et la neuropsychologie humaine, affirmant que le sens du nombre poss\u00e8de une continuit\u00e9 phylog\u00e9n\u00e9tique et ontog\u00e9n\u00e9tique fondamentale.<\/p>\n

Enfin, l’ouvrage a modifi\u00e9 de fond en comble le regard des sciences de l’\u00e9ducation sur l’enseignement pr\u00e9coce. En \u00e9tablissant que les enfants abordent l’\u00e9cole maternelle avec un r\u00e9pertoire d\u00e9j\u00e0 immense de connaissances quantitatives implicites, les chercheurs ont contraint les p\u00e9dagogues \u00e0 repenser l’apprentissage initial des math\u00e9matiques non plus comme une entreprise de remplissage d’un vide cognitif, mais comme un processus d’explicitation et d’\u00e9tayage de comp\u00e9tences naturelles robustes.<\/p>\n

4. Les cinq principes fondamentaux du d\u00e9nombrement pr\u00e9coce<\/h2>\n

Le c\u0153ur de l’apport th\u00e9orique de Rochel Gelman r\u00e9side dans la formalisation taxonomique des cinq principes qui gouvernent et r\u00e9gulent le d\u00e9nombrement chez le jeune enfant. Cette architecture conceptuelle, d\u00e9coup\u00e9e en principes r\u00e9gissant la proc\u00e9dure de comptage et principes r\u00e9gissant la s\u00e9lection des \u00e9l\u00e9ments de l’ensemble, constitue encore aujourd’hui la r\u00e9f\u00e9rence incontournable de tous les trait\u00e9s de cognition num\u00e9rique.<\/p>\n

4.1 Les principes r\u00e9gissant la proc\u00e9dure de comptage<\/h3>\n

Les trois premiers principes d\u00e9crits par Gelman et Gallistel constituent le versant proc\u00e9dural et directif du d\u00e9nombrement ; ils d\u00e9finissent la mani\u00e8re dont un \u00eatre humain doit ex\u00e9cuter la mise en correspondance ordonn\u00e9e entre des \u00e9tiquettes et des r\u00e9f\u00e9rents physiques :<\/p>\n