{"id":15416,"date":"2026-10-09T00:38:07","date_gmt":"2026-10-09T00:38:07","guid":{"rendered":"http:\/\/french.arabpsychology.com\/theorists\/helmer-myklebust-1910-2007-psychoneurologie\/"},"modified":"2026-10-09T00:38:07","modified_gmt":"2026-10-09T00:38:07","slug":"helmer-myklebust-1910-2007-psychoneurologie","status":"publish","type":"psych_theorist","link":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/?psych_theorist=helmer-myklebust-1910-2007-psychoneurologie","title":{"rendered":"Helmer Myklebust – 1910 2007"},"content":{"rendered":"

L’histoire de la neuropsychologie du d\u00e9veloppement et des sciences de l’\u00e9ducation sp\u00e9cialis\u00e9e conserve la m\u00e9moire de figures fondatrices dont les travaux ont radicalement boulevers\u00e9 notre compr\u00e9hension des difficult\u00e9s cognitives de l’enfant. Parmi ces pionniers incontournables, Helmer R. Myklebust<\/a> (1910-2007) occupe une place singuli\u00e8re et magistrale. \u00c9voluant \u00e0 la charni\u00e8re de l’audiologie clinique, de la psychologie diff\u00e9rentielle, de la neurologie fonctionnelle et de l’orthop\u00e9dagogie, ce chercheur am\u00e9ricain d’origine scandinave a su s’affranchir des carcans nosologiques rigides du milieu du XXe si\u00e8cle pour b\u00e2tir un champ d’investigation enti\u00e8rement novateur : la psychoneurologie de l’apprentissage. \u00c0 une \u00e9poque o\u00f9 les enfants souffrant d’entraves scolaires s\u00e9v\u00e8res ou de troubles de la communication \u00e9taient trop souvent rel\u00e9gu\u00e9s dans les cat\u00e9gories fourre-tout de l’arri\u00e9ration mentale globale ou de la n\u00e9vrose infantile, Myklebust a patiemment diss\u00e9qu\u00e9 la complexit\u00e9 des fonctions c\u00e9r\u00e9brales int\u00e9gratives.<\/p>\n

Le parcours intellectuel de Myklebust s’est d\u00e9ploy\u00e9 sur pr\u00e8s de sept d\u00e9cennies, traversant les soubresauts \u00e9pist\u00e9mologiques majeurs du XXe si\u00e8cle, depuis les retomb\u00e9es diagnostiques de l’apr\u00e8s-guerre jusqu’\u00e0 l’av\u00e8nement des neurosciences cognitives contemporaines. En cr\u00e9ant le prestigieux Institute for Language Disorders<\/em> au sein de la Northwestern University<\/a>, il a \u00e9rig\u00e9 un v\u00e9ritable carrefour d’innovation clinique o\u00f9 la surdit\u00e9, les aphasies d\u00e9veloppementales, les agnosies auditives et les troubles sp\u00e9cifiques des apprentissages ont \u00e9t\u00e9 observ\u00e9s \u00e0 travers un prisme ph\u00e9nom\u00e9nologique et empirique d’une rare acuit\u00e9. Ses monographies fondamentales, notamment Auditory Disorders in Children<\/em> (1954) et Learning Disabilities: Educational Principles and Practices<\/em> (1967, co\u00e9crit avec Doris J. Johnson), ont constitu\u00e9 les pierres angulaires d’une transformation tant th\u00e9orique que soci\u00e9tale et l\u00e9gale de la prise en charge du handicap invisible.<\/p>\n

Red\u00e9couvrir l’\u0153uvre d’Helmer Myklebust aujourd’hui ne rel\u00e8ve pas d’une simple curiosit\u00e9 historiographique, mais constitue un imp\u00e9ratif \u00e9pist\u00e9mologique pour quiconque s’int\u00e9resse \u00e0 l’architecture de la cognition humaine. \u00c0 l’heure o\u00f9 les technologies de neuroimagerie de pointe confirment la nature interconnect\u00e9e et modulable des r\u00e9seaux c\u00e9r\u00e9braux, les mod\u00e9lisations th\u00e9oriques de Myklebust relatives aux syst\u00e8mes intra-sensoriels et inter-sensoriels, aux perturbations symboliques et aux troubles de l’apprentissage non verbaux r\u00e9v\u00e8lent une saisissante prescience. Cette fresque biographique et th\u00e9orique se propose d’analyser en profondeur la trajectoire d’un clinicien d’exception dont les postulats continuent d’irriguer les pratiques diagnostiques et \u00e9ducatives modernes.<\/p>\n

1. Introduction et mise en contexte historique d’Helmer Myklebust (1910-2007)<\/h2>\n

1.1 \u00c9mergence d’un pionnier dans le paysage psychologique d’apr\u00e8s-guerre<\/h3>\n

Le paysage intellectuel et clinique des ann\u00e9es 1940 et 1950, profond\u00e9ment marqu\u00e9 par les traumatismes de la Seconde Guerre mondiale, a connu une transformation sans pr\u00e9c\u00e9dent de ses paradigmes psychiatriques et psychologiques. Durant cette p\u00e9riode d’effervescence et de reconstruction, les praticiens ont \u00e9t\u00e9 confront\u00e9s \u00e0 une population grandissante d’enfants qui, sans pr\u00e9senter de d\u00e9ficit sensoriel p\u00e9riph\u00e9rique \u00e9vident ni de d\u00e9ficience intellectuelle homog\u00e8ne selon les crit\u00e8res psychom\u00e9triques traditionnels, \u00e9chouaient de mani\u00e8re persistante dans les apprentissages scolaires \u00e9l\u00e9mentaires et l’acquisition du langage. La psychiatrie classique, encore largement domin\u00e9e par les mod\u00e8les asilaires et une nosographie descriptive rigide h\u00e9rit\u00e9e du XIXe si\u00e8cle, peinait \u00e0 offrir des r\u00e9ponses pragmatiques et th\u00e9rapeutiques \u00e0 ces tableaux cliniques h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes. C’est dans cette br\u00e8che b\u00e9ante qu’a \u00e9merg\u00e9 la n\u00e9cessit\u00e9 d’une \u00e9valuation neuropsychologique fonctionnelle, capable de sonder non pas la structure anatomique brute du syst\u00e8me nerveux central par les seules autopsies post-mortem ou examens neurologiques grossiers, mais son dynamisme op\u00e9rationnel vivant.<\/p>\n

Helmer Myklebust s’est positionn\u00e9 au confluent strat\u00e9gique de plusieurs disciplines alors cloisonn\u00e9es : l’audiologie naissante, la psychologie clinique du d\u00e9veloppement et la p\u00e9dagogie sp\u00e9cialis\u00e9e. Alors que la m\u00e9decine traditionnelle tendait \u00e0 morceler le patient entre organes sensoriels distincts et que la psychologie scolaire se cantonnait \u00e0 l’administration m\u00e9canique du quotient intellectuel (QI de Stanford-Binet<\/a> ou de Wechsler), Myklebust a per\u00e7u l’imp\u00e9rieuse n\u00e9cessit\u00e9 d’unifier ces regards. Il a compris que l’apprentissage humain est un ph\u00e9nom\u00e8ne \u00e9minemment int\u00e9gratif o\u00f9 le traitement perceptif ne peut \u00eatre dissoci\u00e9 de l’\u00e9laboration symbolique, ni de l’affectivit\u00e9 relationnelle. Son positionnement institutionnel et intellectuel au lendemain du second conflit mondial a incarn\u00e9 cette nouvelle g\u00e9n\u00e9ration de cliniciens d’avant-garde qui refusaient de consid\u00e9rer l’\u00e9chec de l’enfant comme une fatalit\u00e9 biologique ou une paresse morale, plaidant au contraire pour une analyse scientifique rigoureuse des dysfonctionnements subtils du syst\u00e8me nerveux central.<\/p>\n

Le milieu du XXe si\u00e8cle a ainsi vu na\u00eetre, sous l’impulsion de personnalit\u00e9s remarquables, une tentative collective de r\u00e9habilitation du potentiel cognitif infantile. Aux c\u00f4t\u00e9s de pionniers de l’\u00e9tude des traumatismes cr\u00e2niens et des l\u00e9sions c\u00e9r\u00e9brales p\u00e9rinatales tels qu’Alfred Strauss et Heinz Werner, Myklebust a apport\u00e9 une perspective singuli\u00e8re centr\u00e9e sur la communication humaine. Tandis que l’attention g\u00e9n\u00e9rale se focalisait sur les d\u00e9sordres psychomoteurs ou l’hyperactivit\u00e9 motrice cons\u00e9cutive aux enc\u00e9phalopathies infantiles, Myklebust a centr\u00e9 ses investigations sur les myst\u00e8res du d\u00e9codage acoustique, de l’\u00e9laboration linguistique et de la signification s\u00e9mantique. Son r\u00f4le historique a consist\u00e9 \u00e0 jeter des ponts m\u00e9thodologiques entre le laboratoire d’audiom\u00e9trie exp\u00e9rimentale et la salle de classe de l’\u00e9ducation sp\u00e9ciale, affirmant que le destin cognitif d’un individu d\u00e9pendait avant tout de la pr\u00e9cision avec laquelle la science pouvait cartographier et r\u00e9\u00e9duquer ses voies de traitement de l’information.<\/p>\n

1.2 Port\u00e9e intellectuelle et d\u00e9finition du champ d’\u00e9tude<\/h3>\n

La port\u00e9e conceptuelle des travaux d’Helmer Myklebust r\u00e9side en premier lieu dans l’\u00e9tablissement des corr\u00e9lations fondatrices entre ce que l’on d\u00e9signait alors sous l’appellation d’\u00ab atteinte c\u00e9r\u00e9brale minime \u00bb (minimal brain dysfunction<\/em>) et les alt\u00e9rations comportementales observables au quotidien. Refusant l’id\u00e9e qu’un cerveau l\u00e9s\u00e9 ou atypique doive obligatoirement manifester des signes neurologiques focaux massifs, tels qu’une h\u00e9mipl\u00e9gie ou une c\u00e9cit\u00e9 corticale, Myklebust a d\u00e9montr\u00e9 qu’une myriade de perturbations de bas niveau dans le traitement neuronal pouvait se traduire par des aberrations complexes de l’apprentissage symbolique, de la lecture, du rep\u00e9rage spatio-temporel ou de la communication expressive. Ce changement de perspective a permis de faire basculer la recherche clinique d’une logique l\u00e9sionnelle statique vers une mod\u00e9lisation dynamique des r\u00e9seaux neurocognitifs.<\/p>\n

Cette r\u00e9orientation th\u00e9orique s’est heurt\u00e9e de plein fouet \u00e0 l’orthodoxie psychanalytique et psychodynamique qui r\u00e9gnait alors sans partage sur la p\u00e9dopsychiatrie am\u00e9ricaine et europ\u00e9enne. Dans les ann\u00e9es 1940 et 1950, l’opinion dominante imputait couramment le mutisme de l’enfant, ses retards d’acquisition du langage \u00e9crit ou ses comportements d’isolement social \u00e0 des conflits inconscients non r\u00e9solus, \u00e0 des traumatismes affectifs pr\u00e9coces ou \u00e0 la toxicit\u00e9 suppos\u00e9e de la relation m\u00e8re-enfant (l’arch\u00e9type culpabilisant de la \u00ab m\u00e8re r\u00e9frig\u00e9rateur \u00bb popularis\u00e9 pour l’autisme). Myklebust a op\u00e9r\u00e9 une rupture salutaire avec ces extrapolations dogmatiques. S’il n’a jamais ni\u00e9 l’impact de l’environnement \u00e9motionnel sur l’\u00e9panouissement de l’individu, il a fermement d\u00e9fendu la primaut\u00e9 d’une \u00e9tiologie neurog\u00e8ne intrins\u00e8que pour nombre de ces affections, d\u00e9livrant ainsi des milliers de familles du poids destructeur de la culpabilit\u00e9 parentale par des explications objectives ancr\u00e9es dans les m\u00e9canismes du traitement sensoriel central.<\/p>\n

Pour soutenir cette vision novatrice, Myklebust s’est fait le chantre infatigable d’une d\u00e9marche diagnostique hautement empirique, multidimensionnelle et rigoureusement standardis\u00e9e. Il a rejet\u00e9 l’impressionnisme clinique au profit de batteries d’\u00e9preuves mesurant pr\u00e9cis\u00e9ment la dissociation entre potentialit\u00e9s intellectuelles pr\u00e9serv\u00e9es et d\u00e9ficits op\u00e9ratoires sp\u00e9cifiques. Sa trajectoire acad\u00e9mique int\u00e9grale, qui court depuis ses premiers travaux des ann\u00e9es 1930 jusqu’\u00e0 ses derni\u00e8res r\u00e9flexions au cr\u00e9puscule des ann\u00e9es 2000, illustre une coh\u00e9rence m\u00e9thodologique remarquable. De sa jeunesse consacr\u00e9e \u00e0 l’examen clinique des enfants sourds jusqu’\u00e0 la mod\u00e9lisation universelle des troubles de l’apprentissage, Myklebust a b\u00e2ti un socle th\u00e9orique dont la modernit\u00e9 conceptuelle continue d’interpeller notre si\u00e8cle.<\/p>\n

2. Origines biographiques, formation acad\u00e9mique et influences fondatrices<\/h2>\n

2.1 Jeunesse, origines et premiers engagements \u00e9ducatifs<\/h3>\n

Helmer Runhild Myklebust est n\u00e9 le 25 ao\u00fbt 1910 \u00e0 Jasper, dans le Minnesota, au sein d’une communaut\u00e9 rurale marqu\u00e9e par les valeurs d’effort, de rigueur et de r\u00e9silience caract\u00e9ristiques des pionniers scandinaves install\u00e9s dans le Midwest am\u00e9ricain. \u00c9lev\u00e9 dans un environnement o\u00f9 la valeur de l’\u00e9ducation \u00e9tait tenue pour un devoir moral, le jeune Myklebust a d\u00e9velopp\u00e9 tr\u00e8s t\u00f4t une curiosit\u00e9 intellectuelle aigu\u00eb pour la condition humaine et les m\u00e9canismes sous-tendant l’acquisition des connaissances. Sa formation initiale refl\u00e8te cette polyvalence humaniste : il obtient d’abord un baccalaur\u00e9at \u00e8s arts (B.A.) \u00e0 l’Augustana College<\/em> en 1933, une institution confessionnelle luth\u00e9rienne o\u00f9 il forge son attachement \u00e0 l’\u00e9thique de service et sa rigueur morale, avant de se tourner r\u00e9solument vers les myst\u00e8res de l’esprit humain et les sciences du comportement.<\/p>\n

Le tournant d\u00e9terminant de sa jeunesse survient lorsqu’il entreprend des \u00e9tudes de deuxi\u00e8me cycle \u00e0 l’universit\u00e9 Gallaudet<\/a> \u00e0 Washington, D.C., l’\u00e9picentre mondial de l’enseignement sup\u00e9rieur pour les personnes sourdes et malentendantes. Il y d\u00e9croche une ma\u00eetrise \u00e8s arts (M.A.) en 1935. Cette immersion directe au c\u0153ur de la surdit\u00e9 profonde a agi sur Myklebust comme un r\u00e9v\u00e9lateur \u00e9pist\u00e9mologique absolu. Confront\u00e9 quotidiennement \u00e0 des individus dot\u00e9s d’une intelligence vive et intacte, mais dont la trajectoire intellectuelle et sociale \u00e9tait entrav\u00e9e par la privation auditive, il mesure l’\u00e9cart vertigineux qui s\u00e9pare la comp\u00e9tence cognitive brute de la performance communicative conventionnelle. Ses premiers postes cliniques et p\u00e9dagogiques, notamment au sein de la c\u00e9l\u00e8bre New Jersey School for the Deaf<\/em> \u00e0 West Trenton o\u00f9 il exerce comme psychologue scolaire et directeur du d\u00e9partement de psychologie, le confrontent \u00e0 la r\u00e9alit\u00e9 brute des enfants polyhandicap\u00e9s, sourds-aveugles ou \u00e9tiquet\u00e9s \u00e0 tort comme \u00ab anormaux \u00bb.<\/p>\n

Ces premi\u00e8res exp\u00e9riences sur le terrain mettent en lumi\u00e8re l’inad\u00e9quation criante des mod\u00e8les p\u00e9dagogiques traditionnels de l’\u00e9poque. Myklebust constate avec d\u00e9sarroi que les tests psychologiques standardis\u00e9s utilis\u00e9s pour orienter les enfants vers des institutions sp\u00e9cialis\u00e9es reposent presque tous sur la ma\u00eetrise pr\u00e9alable de la langue anglaise orale ou \u00e9crite, cr\u00e9ant un biais m\u00e9thodologique scandaleux qui condamnait m\u00e9caniquement les enfants sourds ou aphasiques \u00e0 \u00eatre class\u00e9s parmi les d\u00e9ficients mentaux incurables. Cette injustice institutionnelle va cristalliser sa vocation : il consacrera sa vie \u00e0 forger des outils d’investigation capables de dissocier le langage de la pens\u00e9e, et \u00e0 inventer des approches didactiques qui respectent l’organisation neurologique propre \u00e0 chaque apprenant.<\/p>\n

2.2 Formation doctorale et mentorats intellectuels<\/h3>\n

D\u00e9sireux d’\u00e9tayer son intuition clinique sur des fondements scientifiques inattaquables, Helmer Myklebust poursuit son cursus doctoral avec une d\u00e9termination sans faille. Il obtient un doctorat en \u00e9ducation (Ed.D.) \u00e0 la prestigieuse Temple University<\/a> de Philadelphie en 1940, puis parfait son cursus acad\u00e9mique par l’obtention d’une ma\u00eetrise en psychologie clinique \u00e0 l’universit\u00e9 Rutgers. Durant cette p\u00e9riode d’intense maturation th\u00e9orique, Myklebust s’abreuve aux sources de la psychom\u00e9trie naissante, s’impr\u00e9gnant des travaux pionniers d’Edward Thorndike, de Lewis Terman et des th\u00e9oriciens de la psychologie de la forme (Gestaltpsychologie<\/a>). Ces derniers, en insistant sur la perception globale et la structuration des stimuli sensoriels au niveau central, lui fournissent le cadre th\u00e9orique id\u00e9al pour d\u00e9passer l’associationnisme m\u00e9caniste.<\/p>\n

Le mentorat intellectuel de Myklebust a \u00e9galement \u00e9t\u00e9 nourri par les \u00e9changes informels et la lecture critique des p\u00e8res fondateurs de la neuropsychologie am\u00e9ricaine. Il s’int\u00e9resse de pr\u00e8s aux travaux de Kurt Goldstein sur les modifications de la personnalit\u00e9 et les d\u00e9sordres de la pens\u00e9e abstraite chez les soldats atteints de traumatismes c\u00e9r\u00e9braux au cours de la Premi\u00e8re Guerre mondiale. L’observation goldsteinienne de la perte de l’attitude abstraite (abstract attitude<\/em>) et de la rigidit\u00e9 comportementale face \u00e0 la d\u00e9sorganisation neurologique offre \u00e0 Myklebust un sch\u00e9ma explicatif saisissant pour appr\u00e9hender les comportements \u00e9tranges de certains enfants cliniquement \u00e9nigmatiques. Parall\u00e8lement, il int\u00e8gre la rigueur m\u00e9thodologique des laboratoires d’acoustique psychophysique, apprenant \u00e0 calibrer les stimuli auditifs avec une pr\u00e9cision d’ing\u00e9nieur.<\/p>\n

Cette convergence d’influences donne naissance \u00e0 une m\u00e9thode de travail caract\u00e9ris\u00e9e par une rigueur d’observation m\u00e9ticuleuse. Myklebust ne se contente pas d’enregistrer les \u00e9checs d’un enfant \u00e0 une \u00e9preuve ; il note chaque h\u00e9sitation, chaque compensation motrice, chaque r\u00e9orientation du regard, chaque ph\u00e9nom\u00e8ne de pers\u00e9v\u00e9ration. Il forge ainsi une prop\u00e9deutique clinique o\u00f9 le comportement n’est jamais consid\u00e9r\u00e9 comme al\u00e9atoire, mais comme l’expression adaptative directe de l’\u00e9tat fonctionnel du syst\u00e8me nerveux. C’est \u00e0 ce moment pr\u00e9cis de sa trajectoire que se cristallise son int\u00e9r\u00eat d\u00e9finitif pour les troubles graves de la communication : comprendre comment un cerveau en d\u00e9veloppement re\u00e7oit, trie, encode, int\u00e8gre et restitue les signaux du monde ext\u00e9rieur devient l’\u00e9nigme scientifique centrale de son existence.<\/p>\n

3. Les premiers travaux sur la surdit\u00e9 et l’audiologie infantile<\/h2>\n

3.1 L’approche psychologique de la d\u00e9ficience auditive<\/h3>\n

Au d\u00e9but des ann\u00e9es 1950, l’audiologie clinique n’en \u00e9tait qu’\u00e0 ses balbutiements, trop souvent confin\u00e9e \u00e0 des mesures m\u00e9caniques de l’acuit\u00e9 auditive par des diapasons ou des audiom\u00e8tres primitifs \u00e0 sons purs. Helmer Myklebust va op\u00e9rer une v\u00e9ritable r\u00e9volution \u00e9pist\u00e9mologique en publiant en 1960 son ouvrage magistral, The Psychology of Deafness: Sensory Deprivation, Learning, and Adjustment<\/em>, pr\u00e9c\u00e9d\u00e9 par une d\u00e9cennie d’articles cliniques r\u00e9volutionnaires. Dans ce travail d’envergure, il ne traite pas la surdit\u00e9 comme une simple anomalie otologique ou une privation sensorielle quantitative, mais comme une condition existentielle et cognitive globale qui r\u00e9organise en profondeur l’ensemble de la personnalit\u00e9 et du fonctionnement psychique de l’individu.<\/p>\n

Myklebust y d\u00e9montre avec force que la privation d’un canal sensoriel majeur comme l’audition ne laisse pas les autres sens inchang\u00e9s dans une simple soustraction arithm\u00e9tique. Selon son concept fondamental de \u00ab r\u00e9organisation sensorielle \u00bb, lorsqu’un canal majeur fait d\u00e9faut d\u00e8s la prime enfance, le cerveau r\u00e9attribue ses ressources et modifie la mani\u00e8re dont la vision et le tact appr\u00e9hendent le monde ext\u00e9rieur. Il combat vigoureusement l’id\u00e9e pr\u00e9con\u00e7ue et m\u00e9prisante qui r\u00e9gnait alors dans certains milieux m\u00e9dicaux, selon laquelle la personne sourde cong\u00e9nitale souffrirait intrins\u00e8quement d’une pauvret\u00e9 intellectuelle ou d’un retard mental irr\u00e9versible. Pour Myklebust, l’intelligence de l’enfant sourd est qualitativement diff\u00e9rente dans son mode d’expression et sa structuration ph\u00e9nom\u00e9nologique, mais son potentiel d’abstraction demeure fondamentalement \u00e9quivalent \u00e0 celui de l’enfant entendant, pourvu qu’on lui fournisse des symboles op\u00e9rants.<\/p>\n

Un autre apport inestimable de ses recherches r\u00e9side dans l’analyse de la dynamique communicationnelle et psychosociale au sein du cercle familial. Myklebust a mis en lumi\u00e8re le drame silencieux des parents entendants face \u00e0 un nourrisson sourd : la rupture du lien vocal pr\u00e9coce, les malentendus interactifs, la surprotection pathog\u00e8ne ou le rejet inconscient. Il a d\u00e9montr\u00e9 que les difficult\u00e9s affectives et comportementales manifest\u00e9es par nombre d’enfants d\u00e9ficients auditifs ne d\u00e9coulent pas de la l\u00e9sion cochl\u00e9aire en elle-m\u00eame, mais sont les cons\u00e9quences secondaires de l’appauvrissement dramatique des interactions linguistiques pr\u00e9coces et de l’isolement exp\u00e9rientiel qui en d\u00e9coule. Cette conceptualisation psychosociale a ouvert la voie \u00e0 une prise en charge holistique, int\u00e9grant l’accompagnement pr\u00e9coce de la cellule parentale dans le processus th\u00e9rapeutique global.<\/p>\n

3.2 Techniques pionni\u00e8res d’\u00e9valuation auditive p\u00e9diatrique<\/h3>\n

L’un des d\u00e9fis les plus redoutables auxquels se heurtaient les cliniciens du milieu du XXe si\u00e8cle r\u00e9sidait dans l’impossibilit\u00e9 d’obtenir des audiogrammes fiables chez les tr\u00e8s jeunes enfants ou les nourrissons. Les m\u00e9thodes classiques exigeaient en effet une coop\u00e9ration active du patient, qui devait lever la main ou appuyer sur un bouton en r\u00e9ponse \u00e0 un stimulus sonore calibr\u00e9. Face \u00e0 l’impossibilit\u00e9 d’appliquer de telles consignes aux enfants non verbaux ou suspects de d\u00e9ficits cognitifs, ces derniers \u00e9taient fr\u00e9quemment d\u00e9clar\u00e9s \u00ab in\u00e9valuables \u00bb ou \u00e9tiquet\u00e9s abusivement comme handicap\u00e9s mentaux profonds. Myklebust s’est attel\u00e9 avec ing\u00e9niosit\u00e9 \u00e0 briser cette impasse m\u00e9thodologique en d\u00e9veloppant les premi\u00e8res techniques d’audiom\u00e9trie comportementale infantile adapt\u00e9es.<\/p>\n

S’appuyant sur l’observation syst\u00e9matique des r\u00e9flexes d’orientation-investigation d\u00e9crits par Ivan Pavlov et les \u00e9thologues, Myklebust a con\u00e7u des protocoles dans lesquels les r\u00e9ponses involontaires ou semi-volontaires \u00e0 des sons environnementaux signifiants \u00e9taient m\u00e9ticuleusement r\u00e9pertori\u00e9es : clignement palp\u00e9bral (r\u00e9flexe cochl\u00e9o-palp\u00e9bral), sursaut corporel, arr\u00eat de la succion nutritive, modification du rythme respiratoire ou rotation orient\u00e9e de la t\u00eate vers la source acoustique. En introduisant des stimuli diff\u00e9renci\u00e9s \u2014 bruits de sonnettes, voix chuchot\u00e9e, bruits d’ustensiles quotidiens, papier froiss\u00e9 \u2014 \u00e9talonn\u00e9s en intensit\u00e9 et en fr\u00e9quence, il a pos\u00e9 les bases de l’audiom\u00e9trie comportementale de conditionnement qui demeure, aujourd’hui encore, une r\u00e9f\u00e9rence prop\u00e9deutique incontournable en audiologie p\u00e9diatrique.<\/p>\n

Parall\u00e8lement, conscient que les \u00e9preuves d’intelligence conventionnelles reposaient lourdement sur la m\u00e9diation du langage parl\u00e9, Myklebust a milit\u00e9 pour l’adaptation et la standardisation de tests non verbaux d’efficience intellectuelle. Il a standardis\u00e9 l’usage d’\u00e9preuves de performance \u2014 telles que l’\u00e9chelle de performance de Nebraska-Hiskey, le labyrinthe de Porteus ou les cubes de Kohs \u2014 permettant d’\u00e9valuer le raisonnement logique, la cat\u00e9gorisation, la m\u00e9moire visuelle et l’organisation spatiale sans recourir \u00e0 la parole. Ces travaux ont constitu\u00e9 une \u00e9tape cruciale pour \u00e9liminer les biais d’\u00e9valuation culturels et linguistiques, \u00e9tablissant une distinction nette et indiscutable entre l’hypoacousie p\u00e9riph\u00e9rique et ce qu’il d\u00e9signait comme une \u00ab inertie cognitive \u00bb ou une d\u00e9ficience intellectuelle globale.<\/p>\n

4. La distinction cruciale entre surdit\u00e9 p\u00e9riph\u00e9rique et troubles centraux de l’audition<\/h2>\n

4.1 D\u00e9limitation de l’agnosie auditive et de l’aphasie infantile<\/h3>\n

L’ann\u00e9e 1954 marque un tournant capital dans la carri\u00e8re d’Helmer Myklebust et dans l’histoire de la neuropsychologie p\u00e9diatrique avec la publication de son chef-d’\u0153uvre : Auditory Disorders in Children: A Manual for Differential Diagnosis<\/em>. Dans ce trait\u00e9 magistral, il confronte une \u00e9nigme clinique que la m\u00e9decine de son temps contournait pudiquement : la pr\u00e9sence d’enfants qui agissent comme s’ils \u00e9taient sourds profonds \u2014 ignorant les appels oraux de leurs parents, n’apprenant pas \u00e0 parler, insensibles aux bruits environnants \u2014, mais dont l’appareil auditif p\u00e9riph\u00e9rique (tympan, cha\u00eene ossiculaire, cochl\u00e9e et nerf cochl\u00e9aire) est physiologiquement intact. Myklebust refuse d’y voir une anomalie hyst\u00e9rique ou un blocage psychologique inexplicable et introduit une rupture nosologique majeure en isolant les troubles du traitement auditif central.<\/p>\n

Il identifie et d\u00e9limite avec une rigueur chirurgicale l’agnosie auditive<\/a> infantile et l’aphasie<\/a> de d\u00e9veloppement (aujourd’hui conceptualis\u00e9e sous l’angle des troubles du langage oral ou de la dysphasie d\u00e9veloppementale r\u00e9ceptive). Myklebust explique que recevoir une vibration acoustique au niveau de l’organe de Corti est une chose (la sensation auditive brute), mais que d\u00e9coder ce signal, en extraire les invariants phonologiques et lui conf\u00e9rer une signification conceptuelle au sein des aires c\u00e9r\u00e9brales temporo-pari\u00e9tales sup\u00e9rieures en est une autre (la perception et l’int\u00e9gration auditive). L’enfant agnosique auditif entend le son, mais il est incapable de l’identifier comme un symbole porteur de sens ; le monde acoustique se r\u00e9sume pour lui \u00e0 un chaos sensoriel indiscernable et mena\u00e7ant.<\/p>\n

En reconnaissant et en d\u00e9crivant de mani\u00e8re circonstanci\u00e9e le concept d’\u00ab aphasie r\u00e9ceptive d\u00e9veloppementale \u00bb (ou surdit\u00e9 verbale cong\u00e9nitale), Myklebust devance de plusieurs d\u00e9cennies les mod\u00e8les contemporains de neurolinguistique. Il prouve que la difficult\u00e9 de ces jeunes patients ne r\u00e9side ni dans une d\u00e9ficience sensorielle d’aval, ni dans un trouble psychiatrique primitif, mais dans une incapacit\u00e9 constitutionnelle des r\u00e9seaux corticaux sp\u00e9cialis\u00e9s de l’h\u00e9misph\u00e8re dominant \u00e0 traiter la structure s\u00e9quentielle rapide des signaux de la parole. Cette d\u00e9couverte th\u00e9orique a permis de sauver des cohortes enti\u00e8res d’enfants d’un diagnostic d’ali\u00e9nation mentale et de leur ouvrir les portes d’une r\u00e9\u00e9ducation orthophonique et neuropsychologique sp\u00e9cialis\u00e9e.<\/p>\n

4.2 Diagnostic diff\u00e9rentiel des troubles de la communication<\/h3>\n

L’immense m\u00e9rite pratique du trait\u00e9 de 1954 r\u00e9side dans la proposition d’un mod\u00e8le heuristique d’une \u00e9l\u00e9gance clinique in\u00e9gal\u00e9e, destin\u00e9 au diagnostic diff\u00e9rentiel chez l’enfant non communicant. Myklebust y \u00e9tablit une grille nosologique articul\u00e9e autour de quatre entit\u00e9s cliniques qui, bien que partageant une absence apparente de langage et des conduites de retrait, reposent sur des m\u00e9canismes physiopathologiques radicalement diff\u00e9rents : la surdit\u00e9 p\u00e9riph\u00e9rique, l’aphasie r\u00e9ceptive (ou trouble central), l’arri\u00e9ration mentale (d\u00e9ficience intellectuelle globale) et l’autisme pr\u00e9coce (qu’il nommait alors souvent sous le terme d’\u00ab autisme infantile pr\u00e9coce \u00bb ou de trouble psychog\u00e8ne s\u00e9v\u00e8re).<\/p>\n

Pour distinguer ces pathologies, Myklebust met au point une m\u00e9thode d’analyse s\u00e9miologique fine reposant sur l’observation comparative des patterns de r\u00e9ponse aux stimuli acoustiques verbaux versus non verbaux. Il d\u00e9montre avec brio que l’enfant sourd compense son d\u00e9ficit par une vigilance visuelle exacerb\u00e9e, utilisant des mimiques expressives spontan\u00e9es et un contact oculaire intense pour entrer en communion avec son environnement. \u00c0 l’inverse, l’enfant souffrant d’arri\u00e9ration mentale r\u00e9agit avec retard mais de mani\u00e8re uniforme aux deux types de signaux, son niveau de compr\u00e9hension restant parfaitement concordant avec son \u00e2ge mental global. L’enfant aphasique r\u00e9ceptif, quant \u00e0 lui, peut sursauter \u00e0 un son d’alerte (klaxon, claquement de porte) ou accourir au tintement d’une bo\u00eete de friandises, tout en restant totalement impassible lorsqu’on l’appelle par son pr\u00e9nom, r\u00e9v\u00e9lant ainsi la dissociation \u00e9lective entre perception environnementale et d\u00e9codage phon\u00e9tique.<\/p>\n

L’enfant autiste, enfin, manifeste ce que Myklebust d\u00e9crivait comme une imperm\u00e9abilit\u00e9 active au monde ext\u00e9rieur : ses r\u00e9actions aux sons ne d\u00e9pendent pas de leur intensit\u00e9 physique mais de leur charge d’intrusion \u00e9motionnelle per\u00e7ue, alternant entre indiff\u00e9rence spectaculaire face aux bruits les plus violents et panique terrifi\u00e9e devant un froissement d’\u00e9toffe insignifiant. Cette clarification conceptuelle a exerc\u00e9 un impact titanesque sur l’organisation des soins p\u00e9diatriques. Gr\u00e2ce \u00e0 Myklebust, les commissions d’orientation et les \u00e9quipes hospitali\u00e8res ont dispos\u00e9 des bases s\u00e9miologiques indispensables pour orienter ad\u00e9quatement les enfants vers des instituts pour sourds, des classes sp\u00e9cialis\u00e9es pour aphasiques ou des unit\u00e9s de p\u00e9dopsychiatrie, \u00e9vitant ainsi des erreurs d’aiguillage d\u00e9vastatrices pour le d\u00e9veloppement de ces jeunes sujets.<\/p>\n

5. La fondation de l’Institut des troubles du langage \u00e0 Northwestern University<\/h2>\n

5.1 Cr\u00e9ation d’un centre interdisciplinaire d’excellence<\/h3>\n

Au d\u00e9but des ann\u00e9es 1950, le prestige croissant des travaux de Myklebust attire l’attention des autorit\u00e9s acad\u00e9miques de la Northwestern University<\/a>, situ\u00e9e \u00e0 Evanston, dans l’Illinois. Dot\u00e9e d’une tradition remarquable dans les disciplines de la communication et de l’orthophonie, l’universit\u00e9 lui offre le cadre id\u00e9al pour concr\u00e9tiser son r\u00eave institutionnel : la cr\u00e9ation, en 1951, de l’Institute for Language Disorders<\/em> (qui deviendra plus tard l’Institute for Language and Learning Disabilities<\/em>). Cette structure pionni\u00e8re est express\u00e9ment con\u00e7ue d\u00e8s son origine comme un \u00e9picentre international d\u00e9di\u00e9 \u00e0 l’investigation clinique, \u00e0 l’exp\u00e9rimentation scientifique et \u00e0 la formation sup\u00e9rieure de haut niveau.<\/p>\n

La nouveaut\u00e9 radicale de cet institut reposait sur son organisation intrins\u00e8quement interdisciplinaire. Myklebust avait acquis l’intime conviction qu’aucune discipline isol\u00e9e \u2014 qu’il s’agisse de la m\u00e9decine, de la psychologie, de l’orthophonie ou de la p\u00e9dagogie \u2014 ne pouvait pr\u00e9tendre r\u00e9soudre \u00e0 elle seule l’\u00e9nigme des dysfonctionnements du langage et de la pens\u00e9e chez l’enfant. Il parvient \u00e0 r\u00e9unir sous un m\u00eame toit des audiologistes chevronn\u00e9s, des neurologues p\u00e9diatres, des psychiatres d’orientation d\u00e9veloppementale, des psychologues cliniciens et des \u00e9ducateurs sp\u00e9cialis\u00e9s. Cette collaboration transversale se traduisait par des bilans cliniques int\u00e9gr\u00e9s : chaque enfant accueilli \u00e0 l’institut faisait l’objet d’un examen polyphonique o\u00f9 les trac\u00e9s \u00e9lectroenc\u00e9phalographiques<\/a>, les audiogrammes de conduction osseuse, les \u00e9preuves de motricit\u00e9 bucco-faciale et les observations projectives de jeu libre \u00e9taient confront\u00e9s et synth\u00e9tis\u00e9s dans un dossier unique.<\/p>\n

Au c\u0153ur de l’institut, Myklebust organise un dispositif clinique r\u00e9volutionnaire comprenant des salles d’observation dot\u00e9es de glaces sans tain (miroirs sans tain) et de syst\u00e8mes de captation audio et vid\u00e9o \u00e0 la pointe de la technologie de l’\u00e9poque. Ces installations permettaient aux chercheurs et aux \u00e9tudiants de diss\u00e9quer en direct la rencontre clinique entre le sp\u00e9cialiste et le jeune patient sans perturber le fragile \u00e9quilibre relationnel. Les cliniques d’application pratique fonctionnaient en symbiose \u00e9troite avec les laboratoires de recherche fondamentale, garantissant que chaque hypoth\u00e8se issue de la paillasse exp\u00e9rimentale soit imm\u00e9diatement mise \u00e0 l’\u00e9preuve de la rem\u00e9diation aupr\u00e8s des enfants en difficult\u00e9.<\/p>\n

5.2 Formation d’une nouvelle g\u00e9n\u00e9ration de chercheurs et cliniciens<\/h3>\n

L’influence d’Helmer Myklebust ne s’est pas arr\u00eat\u00e9e \u00e0 ses propres d\u00e9couvertes scientifiques : elle s’est d\u00e9multipli\u00e9e de fa\u00e7on exponentielle \u00e0 travers son r\u00f4le de p\u00e9dagogue universitaire et de mentor acad\u00e9mique d’exception. \u00c0 Northwestern University, il met en place les premiers programmes doctoraux enti\u00e8rement consacr\u00e9s \u00e0 l’\u00e9tude des troubles du langage et des anomalies de l’apprentissage. Il attire \u00e0 Evanston des \u00e9tudiants brillants venus des quatre coins du globe, auxquels il inculque une discipline intellectuelle inflexible, le culte de la rigueur m\u00e9thodologique et une empathie clinique inconditionnelle pour les familles d’enfants neuroatypiques.<\/p>\n

Parmi les figures marquantes form\u00e9es sous son \u00e9gide figurent des chercheurs qui allaient \u00e0 leur tour redessiner les contours des sciences cognitives de l’enfant, au premier rang desquels figure Doris J. Johnson, avec qui il nouera une collaboration intellectuelle fusionnelle et prodigieuse. Myklebust formait ses disciples non pas comme de simples techniciens de la passation de tests standardis\u00e9s, mais comme de v\u00e9ritables th\u00e9oriciens-praticiens, capables d’\u00e9laborer une r\u00e9flexion \u00e9pist\u00e9mologique sur l’outil psychom\u00e9trique tout en ajustant dans l’instant leur posture clinique face \u00e0 l’enfant. La m\u00e9thodologie diagnostique \u00e9labor\u00e9e au sein de son laboratoire \u2014 le c\u00e9l\u00e8bre protocole de Northwestern \u2014 a \u00e9t\u00e9 export\u00e9e par ses anciens \u00e9l\u00e8ves dans les plus grandes universit\u00e9s am\u00e9ricaines, canadiennes et europ\u00e9ennes, essaimant ainsi un savoir rigoureux sur la cognition infantile.<\/p>\n

La production scientifique issue de l’Institut pour les troubles du langage a \u00e9t\u00e9 prolifique. Au fil des ann\u00e9es 1950 et 1960, une s\u00e9rie ininterrompue de monographies fondamentales, d’articles d’impact dans les grandes revues m\u00e9dicales et psychologiques, et de rapports de recherche clinique est venue documenter de fa\u00e7on irr\u00e9futable la r\u00e9alit\u00e9 des troubles d’apprentissage sp\u00e9cifiques. Cette intense production intellectuelle a pes\u00e9 de tout son poids sur l’agenda des d\u00e9cideurs politiques am\u00e9ricains. Les auditions parlementaires au Congr\u00e8s des \u00c9tats-Unis, qui allaient d\u00e9boucher sur le vote de lois historiques garantissant le droit \u00e0 l’\u00e9ducation gratuite et appropri\u00e9e pour tous les enfants handicap\u00e9s (notamment le c\u00e9l\u00e8bre Education for All Handicapped Children Act<\/em> de 1975, pr\u00e9curseur de l’IDEA<\/a>), ont puis\u00e9 massivement dans les donn\u00e9es empiriques et les recommandations d’experts formul\u00e9es par Helmer Myklebust et son \u00e9quipe.<\/p>\n

6. Le concept novateur de \u00ab psychoneurologie de l’apprentissage \u00bb<\/h2>\n

6.1 Fondements \u00e9pist\u00e9mologiques du mod\u00e8le psychoneurologique<\/h3>\n

Au milieu des ann\u00e9es 1960, Helmer Myklebust accomplit une avanc\u00e9e conceptuelle majeure en formalisant une nouvelle discipline th\u00e9orique et appliqu\u00e9e, qu’il baptise du nom de \u00ab psychoneurologie de l’apprentissage \u00bb (psychoneurology of learning<\/em>). Par ce n\u00e9ologisme audacieux, Myklebust entend forger un cadre paradigmatique reliant sans ambigu\u00eft\u00e9 les processus comportementaux observables, l’organisation mentale interne et le substrat neurobiologique sous-jacent. Il pose pour postulat \u00e9pist\u00e9mologique fondamental que tout apprentissage humain est une fonction neurophysiologique qui se traduit par des modifications dynamiques dans le syst\u00e8me nerveux central, et que, r\u00e9ciproquement, toute perturbation durable des aptitudes scolaires ou communicationnelles trahit une d\u00e9viation fonctionnelle de ce substrat.<\/p>\n

Cette approche implique un rejet philosophique et m\u00e9thodologique absolu du dualisme cart\u00e9sien strict s\u00e9parant le corps et l’esprit, qui paralysait alors la psychiatrie et la psychologie infantile. Pour Myklebust, chercher \u00e0 savoir si une difficult\u00e9 scolaire est \u00ab purement psychologique \u00bb ou \u00ab purement organique \u00bb constitue un faux dilemme \u00e9pist\u00e9mologique st\u00e9rile. Il avance la notion avant-gardiste selon laquelle une alt\u00e9ration neurologique minime, bien qu’invisible aux explorations morphologiques standard de l’\u00e9poque, modifie la dynamique du traitement perceptif et symbolique, ce qui engendre in\u00e9vitablement des adaptations \u00e9motionnelles et relationnelles secondaires. Le comportement est con\u00e7u comme le thermom\u00e8tre le plus sensible de l’int\u00e9grit\u00e9 c\u00e9r\u00e9brale : une anomalie subtile dans l’int\u00e9gration des signaux nerveux produit un profil comportemental sp\u00e9cifique.<\/p>\n

Pour \u00e9tayer cette hypoth\u00e8se, Myklebust a \u00e9t\u00e9 l’un des tout premiers chercheurs \u00e0 syst\u00e9matiser l’utilisation conjointe de l’\u00e9lectroenc\u00e9phalographie (EEG) et des \u00e9preuves cognitives fines chez les enfants sans ant\u00e9c\u00e9dents d’\u00e9pilepsie clinique ni de paralysie motrice. Ses \u00e9tudes empiriques ont d\u00e9montr\u00e9 qu’une proportion spectaculaire d’enfants souffrant d’\u00e9chec scolaire massif et s\u00e9lectif pr\u00e9sentait des trac\u00e9s EEG atypiques \u2014 caract\u00e9ris\u00e9s par des dysrythmies lentes, des asym\u00e9tries focales temporales ou pari\u00e9tales, ou des anomalies paroxystiques sous-corticales discr\u00e8tes. En \u00e9tablissant cette corr\u00e9lation entre les donn\u00e9es neurophysiologiques et les dysfonctionnements psychologiques, Myklebust a consolid\u00e9 l’id\u00e9e que ces enfants n’\u00e9taient ni paresseux ni intellectuellement d\u00e9ficients, mais \u00e9taient porteurs d’une configuration neuro-d\u00e9veloppementale singuli\u00e8re exigeant une p\u00e9dagogie m\u00e9dicalement inform\u00e9e.<\/p>\n

6.2 L’organisation syst\u00e9mique des voies d’apprentissage<\/h3>\n

Pour rendre compte de la complexit\u00e9 des d\u00e9ficits observ\u00e9s, Myklebust a \u00e9labor\u00e9 une architecture th\u00e9orique particuli\u00e8rement raffin\u00e9e du traitement de l’information, structur\u00e9e autour des notions de syst\u00e8mes sensoriels \u00ab semi-autonomes \u00bb, de voies \u00ab intra-neurosentielles \u00bb (intra-sensory<\/em>) et de voies \u00ab inter-neurosentielles \u00bb (inter-sensory<\/em>). Ce mod\u00e8le cybern\u00e9tique d’inspiration syst\u00e9mique postule que le cerveau fonctionne comme un ensemble de modules hautement interconnect\u00e9s mais capables d’op\u00e9rer avec un certain degr\u00e9 d’ind\u00e9pendance fonctionnelle.<\/p>\n

L’int\u00e9gration intra-neurosentielle d\u00e9signe la capacit\u00e9 d’un syst\u00e8me sensoriel donn\u00e9 (l’ou\u00efe, la vue, le toucher-kinesth\u00e9sie) \u00e0 traiter, organiser et stocker les informations au sein de sa propre modalit\u00e9. Par exemple, un enfant pr\u00e9sentant un d\u00e9ficit intra-auditif peut \u00eatre incapable de distinguer deux phon\u00e8mes proches (comme \/b\/ et \/d\/) ou de m\u00e9moriser une s\u00e9quence rythmique sonore, bien que sa vision soit parfaite. L’int\u00e9gration inter-neurosentielle, quant \u00e0 elle, repr\u00e9sente le niveau hi\u00e9rarchique sup\u00e9rieur : elle exige la conversion et la synchronisation de donn\u00e9es issues d’une modalit\u00e9 sensorielle vers une autre modalit\u00e9. Myklebust met en lumi\u00e8re le fait que l’acte de lire, par exemple, n’est rien d’autre qu’une prouesse d’int\u00e9gration inter-sensorielle crois\u00e9e visuo-auditive, o\u00f9 un glyphe imprim\u00e9 (symbole visuel) doit \u00eatre instantan\u00e9ment transcod\u00e9 en un phon\u00e8me acoustique (repr\u00e9sentation auditive), lequel renvoie \u00e0 un concept s\u00e9mantique.<\/p>\n

\u00c0 partir de cette mod\u00e9lisation, Myklebust d\u00e9montre que les ruptures dans l’acquisition des syst\u00e8mes de symboles proviennent tr\u00e8s souvent d’un effondrement de cette connectivit\u00e9 inter-modale. Un enfant peut poss\u00e9der une perception visuelle irr\u00e9prochable et une discrimination auditive excellente lorsqu’elles sont test\u00e9es de mani\u00e8re isol\u00e9e, mais s’av\u00e9rer incapable d’associer ces deux flux d’informations dans une synth\u00e8se cognitive coh\u00e9rente. En insistant sur l’importance cruciale de l’int\u00e9grit\u00e9 du traitement central de l’information plut\u00f4t que sur la seule acuit\u00e9 des capteurs sensoriels d’entr\u00e9e, Myklebust a jet\u00e9 les fondations th\u00e9oriques indispensables \u00e0 la compr\u00e9hension moderne des d\u00e9ficits d’int\u00e9gration sensorielle et des r\u00e9seaux neuronaux de coordination.<\/p>\n

7. Th\u00e9orisation et classification des troubles sp\u00e9cifiques de l’apprentissage<\/h2>\n

7.1 Gen\u00e8se du concept contemporain de \u00ab Learning Disabilities \u00bb<\/h3>\n

Les ann\u00e9es 1960 ont \u00e9t\u00e9 le th\u00e9\u00e2tre d’une r\u00e9volution terminologique et nosologique d\u00e9terminante aux \u00c9tats-Unis. Jusqu’alors, les enfants pr\u00e9sentant des entraves scolaires inexpliqu\u00e9es \u00e9taient affubl\u00e9s de vocables stigmatisants ou flous tels que \u00ab l\u00e9s\u00e9s c\u00e9r\u00e9braux \u00bb (brain-injured<\/em>), \u00ab oligophr\u00e8nes l\u00e9gers \u00bb ou atteints de \u00ab d\u00e9bilit\u00e9 \u00e9volutive \u00bb. C’est dans ce contexte de refonte conceptuelle que Myklebust, aux c\u00f4t\u00e9s de personnalit\u00e9s d’envergure telles que Samuel A. Kirk et William Cruickshank, a pris une part pr\u00e9pond\u00e9rante dans l’\u00e9laboration et la l\u00e9gitimation du concept moderne de Learning Disabilities<\/em> (troubles sp\u00e9cifiques des apprentissages ou troubles \u00ab dys \u00bb selon la terminologie francophone actuelle).<\/p>\n

Myklebust a apport\u00e9 \u00e0 ce d\u00e9bat une rigueur taxinomique fondamentale en forgeant des crit\u00e8res diagnostiques pr\u00e9cis reposant sur une double m\u00e9thodologie : les crit\u00e8res d’inclusion et les crit\u00e8res d’exclusion. Pour qu’un enfant soit formellement diagnostiqu\u00e9 comme porteur d’un trouble sp\u00e9cifique de l’apprentissage selon le paradigme de Myklebust, il fallait satisfaire \u00e0 deux exigences cat\u00e9goriques :<\/p>\n