{"id":14202,"date":"2026-10-07T10:07:41","date_gmt":"2026-10-07T10:07:41","guid":{"rendered":"http:\/\/french.arabpsychology.com\/theorists\/barbara-rogoff-1950-a-nos-jours\/"},"modified":"2026-10-07T10:07:41","modified_gmt":"2026-10-07T10:07:41","slug":"barbara-rogoff-1950-a-nos-jours","status":"publish","type":"psych_theorist","link":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/?psych_theorist=barbara-rogoff-1950-a-nos-jours","title":{"rendered":"Barbara Rogoff – 1950 \u00e0 nos jours"},"content":{"rendered":"

Dans le paysage contemporain des sciences humaines et sociales, peu de figures ont autant boulevers\u00e9 notre compr\u00e9hension du d\u00e9veloppement cognitif que la psychologue et anthropologue am\u00e9ricaine Barbara Rogoff<\/a>. N\u00e9e au milieu du XXe si\u00e8cle, alors que la psychologie occidentale demeurait profond\u00e9ment ancr\u00e9e dans des approches individualistes, b\u00e9havioristes puis cognitivistes universalisantes, Rogoff a su op\u00e9rer une v\u00e9ritable r\u00e9volution \u00e9pist\u00e9mologique. En jetant des ponts indispensables entre la psychologie du d\u00e9veloppement, l’anthropologie culturelle et l’\u00e9ducation compar\u00e9e, ses travaux ont permis de d\u00e9construire le postulat selon lequel l’enfant grandirait dans une sorte de laboratoire asocial ou selon une trajectoire universelle et d\u00e9sincarn\u00e9e pr\u00e9programm\u00e9e par la seule maturation biologique.<\/p>\n

S’appuyant sur l’h\u00e9ritage fondamental de Lev Vygotsky tout en le prolongeant par des d\u00e9cennies d’enqu\u00eates ethnographiques rigoureuses, notamment au sein des communaut\u00e9s indig\u00e8nes mayas de San Pedro la Laguna au Guatemala, Barbara Rogoff a d\u00e9montr\u00e9 que le d\u00e9veloppement intellectuel ne peut \u00eatre dissoci\u00e9 des pratiques culturelles dans lesquelles il prend racine. Sa teorisation de concepts r\u00e9volutionnaires, tels que la \u00ab participation guid\u00e9e \u00bb, l’\u00ab appropriation participative \u00bb, et plus r\u00e9cemment l’apprentissage par observation et participation communautaire (d\u00e9sign\u00e9 sous l’acronyme LOPI<\/a> pour Learning by Observing and Pitching In<\/em>), a red\u00e9fini les contours de la p\u00e9dagogie, de l’\u00e9valuation psychologique et des th\u00e9ories de l’apprentissage \u00e0 l’\u00e9chelle plan\u00e9taire.<\/p>\n

Ce trait\u00e9 exhaustif retrace avec minutie la trajectoire intellectuelle, m\u00e9thodologique et conceptuelle de Barbara Rogoff de 1950 \u00e0 nos jours. \u00c0 travers une analyse multidimensionnelle de ses recherches empiriques, de ses postulats th\u00e9oriques et de leurs applications contemporaines, nous explorerons comment son \u0153uvre a mis en crise le mod\u00e8le scolaire occidental traditionnel pour r\u00e9v\u00e9ler la diversit\u00e9 stup\u00e9fiante des mani\u00e8res d’apprendre, de communiquer et de s’\u00e9panouir au sein des cultures humaines.<\/p>\n

1. Introduction et trajectoire biographique de Barbara Rogoff (1950 \u00e0 nos jours)<\/h2>\n

1.1 Les premi\u00e8res ann\u00e9es et la formation universitaire<\/h3>\n

Barbara Rogoff na\u00eet en 1950 aux \u00c9tats-Unis, au sein d’une p\u00e9riode d’intense effervescence intellectuelle marqu\u00e9e par le d\u00e9but de la r\u00e9volution cognitive et la remise en question progressive du paradigme b\u00e9havioriste dominant. D\u00e8s ses premi\u00e8res ann\u00e9es de formation universitaire de premier cycle, elle manifeste une curiosit\u00e9 singuli\u00e8re pour les interfaces interdisciplinaires, refusant de cantonner l’analyse du comportement humain \u00e0 des protocoles de laboratoire \u00e9tanches et artificiels. Ses premi\u00e8res incursions dans les domaines combin\u00e9s de la psychologie et de l’anthropologie r\u00e9v\u00e8lent une intuition fondamentale : l’esprit humain ne fonctionne pas dans le vide, et les processus de pens\u00e9e sont intrins\u00e8quement fa\u00e7onn\u00e9s par l’environnement \u00e9cologique et culturel au sein duquel les individus d\u00e9ploient leurs activit\u00e9s quotidiennes.<\/p>\n

Son parcours acad\u00e9mique franchit un cap d\u00e9cisif lorsqu’elle rejoint la prestigieuse Universit\u00e9 Harvard<\/a> pour y poursuivre ses \u00e9tudes doctorales. Au sein du d\u00e9partement de psychologie et des programmes interdisciplinaires de Harvard, Rogoff baigne dans un climat intellectuel travers\u00e9 par les d\u00e9bats entourant les th\u00e9ories de Jean Piaget, l’\u00e9mergence des sciences cognitives modernes et l’arriv\u00e9e progressive des traductions des travaux sovi\u00e9tiques de Lev Vygotsky et d’Alexandre Luria. Sous la tutelle et l’influence de mentors pionniers qui commen\u00e7aient \u00e0 explorer les m\u00e9thodologies de terrain interculturelles, elle prend conscience des limites intrins\u00e8ques des tests psychom\u00e9triques standardis\u00e9s administr\u00e9s \u00e0 des populations dont l’univers culturel diff\u00e8re radicalement de celui des concepteurs desdits tests.<\/p>\n

Cette formation doctorale exigeante ancre chez Rogoff une double comp\u00e9tence m\u00e9thodologique : d’une part, la ma\u00eetrise absolue des outils d’analyse exp\u00e9rimentale et d’\u00e9chantillonnage rigoureux propres \u00e0 la psychologie du d\u00e9veloppement am\u00e9ricaine ; d’autre part, l’immersion ethnographique, l’observation participante et l’analyse qualitative inspir\u00e9es des sciences anthropologiques. C’est pr\u00e9cis\u00e9ment cette hybridation th\u00e9orique et m\u00e9thodologique qui deviendra la marque de fabrique de son \u0153uvre, lui permettant d’aborder le d\u00e9veloppement de l’enfant sous un angle in\u00e9dit, non pas comme une s\u00e9rie d’\u00e9tapes cognitives standardis\u00e9es, mais comme un processus vivant d’enculturation.<\/p>\n

1.2 Nomination acad\u00e9mique et chaire de recherche<\/h3>\n

Apr\u00e8s l’obtention de son doctorat, Barbara Rogoff consolide sa r\u00e9putation acad\u00e9mique en int\u00e9grant l’enseignement sup\u00e9rieur et la recherche de pointe. C’est \u00e0 l’Universit\u00e9 de Californie \u00e0 Santa Cruz (UCSC<\/a>) qu’elle \u00e9tablit durablement son ancrage institutionnel, devenant une figure de proue du d\u00e9partement de psychologie. Nomm\u00e9e professeure \u00e9m\u00e9rite distingu\u00e9e, elle y occupe la prestigieuse chaire de la Fondation UC pour la psychologie (UC Foundation Professor of Psychology<\/em>), un titre honorifique qui vient consacrer l’originalit\u00e9 et la port\u00e9e transformatrice de ses contributions acad\u00e9miques.<\/p>\n

\u00c0 Santa Cruz, Rogoff ne se contente pas de mener des recherches th\u00e9oriques isol\u00e9es ; elle b\u00e2tit un laboratoire dynamique qui devient l’\u00e9picentre des \u00e9tudes socioculturelles sur l’apprentissage. Elle forme des g\u00e9n\u00e9rations d’\u00e9tudiants de master, de doctorants et de post-doctorants venus du monde entier pour apprendre \u00e0 conjuguer l’analyse microscopique des interactions verbales et non verbales avec une compr\u00e9hension macroscopique des structures communautaires. Son engagement p\u00e9dagogique s’illustre \u00e9galement par son r\u00f4le dans la refonte des cursus universitaires, o\u00f9 elle milite sans rel\u00e2che pour que la diversit\u00e9 culturelle ne soit plus trait\u00e9e comme une variable anecdotique ou exotique, mais comme le c\u0153ur battant de toute r\u00e9flexion sur la cognition humaine.<\/p>\n

La reconnaissance internationale de Barbara Rogoff s’est mat\u00e9rialis\u00e9e par l’attribution de distinctions majeures d\u00e9cern\u00e9es par les plus grandes instances savantes. Elle a notamment \u00e9t\u00e9 \u00e9lue membre de l’Association am\u00e9ricaine pour l’avancement des sciences (AAAS), de l’Acad\u00e9mie nationale de l’\u00e9ducation (NAEd) et de l’Association am\u00e9ricaine de psychologie (APA<\/a>). Ses ouvrages ont re\u00e7u de multiples r\u00e9compenses prestigieuses, \u00e0 l’instar du prix William James Book Award d\u00e9cern\u00e9 par la division 1 de l’APA, confirmant sa place incontournable parmi les grands th\u00e9oriciens du d\u00e9veloppement humain du tournant du XXIe si\u00e8cle.<\/p>\n

1.3 \u00c9volution \u00e9pist\u00e9mologique de ses travaux<\/h3>\n

L’\u00e9volution intellectuelle de Barbara Rogoff depuis les ann\u00e9es 1970 jusqu’\u00e0 nos jours d\u00e9crit une trajectoire \u00e9pist\u00e9mologique d’une remarquable coh\u00e9rence, tout en t\u00e9moignant d’une constante radicalisation de son exigence m\u00e9thodologique. Dans ses premiers travaux, Rogoff \u00e9tudie la m\u00e9moire, la r\u00e9solution de probl\u00e8mes et les habilet\u00e9s spatiales chez les enfants, en examinant comment les contextes de scolarisation formelle influencent les scores obtenus aux tests cognitifs. Toutefois, elle constate rapidement que ces protocoles exp\u00e9rimentaux traditionnels souffrent d’un biais structural : ils \u00e9valuent la conformit\u00e9 de l’enfant aux conventions scolaires occidentales plut\u00f4t que ses comp\u00e9tences intellectuelles r\u00e9elles au sein de son propre milieu de vie.<\/p>\n

Ce constat pousse Rogoff \u00e0 abandonner progressivement les postulats d’une psychologie cognitive individualiste et d\u00e9sincarn\u00e9e. D\u00e8s la fin des ann\u00e9es 1970 et tout au long des ann\u00e9es 1980, elle engage un virage contextuel radical, articul\u00e9 autour d’\u00e9tudes de terrain longitudinales men\u00e9es sur plusieurs d\u00e9cennies dans les hauts plateaux du Guatemala, ainsi qu’aupr\u00e8s de populations d’origine mexicaine et de familles euro-am\u00e9ricaines de classe moyenne aux \u00c9tats-Unis. Ces travaux de terrain approfondis lui permettent de forger une m\u00e9thodologie hybride, o\u00f9 l’enregistrement vid\u00e9o minutieux des interactions quotidiennes vient corroborer ou infirmer les d\u00e9ductions ethnographiques g\u00e9n\u00e9rales.<\/p>\n

Depuis le d\u00e9but des ann\u00e9es 2000 jusqu’\u00e0 nos jours, la pens\u00e9e de Rogoff s’est consolid\u00e9e autour d’un paradigme holistique refusant tout r\u00e9ductionnisme. Ses publications scientifiques r\u00e9centes continuent de scruter les dynamiques interg\u00e9n\u00e9rationnelles, l’int\u00e9gration des minorit\u00e9s culturelles dans les syst\u00e8mes \u00e9ducatifs et la mani\u00e8re dont les pratiques communautaires ancestrales r\u00e9sistent, s’adaptent ou transforment les environnements \u00e9ducatifs modernes. Sa d\u00e9marche incarne ainsi un engagement ininterrompu en faveur d’une science psychologique d\u00e9barrass\u00e9e de ses \u0153ill\u00e8res occidentalo-centr\u00e9es.<\/p>\n

2. Les fondements th\u00e9oriques : L’h\u00e9ritage vygotskien et la rupture socioculturelle<\/h2>\n

2.1 L’influence majeure de Lev Vygotsky<\/h3>\n

L’\u00e9difice conceptuel \u00e9labor\u00e9 par Barbara Rogoff s’enracine profond\u00e9ment dans la th\u00e9orie historico-culturelle du psychologue sovi\u00e9tique Lev Vygotsky<\/a>. Vygotsky avait formul\u00e9 la loi g\u00e9n\u00e9tique fondamentale du d\u00e9veloppement culturel, selon laquelle toute fonction psychologique sup\u00e9rieure appara\u00eet deux fois : d’abord sur le plan social, interpsychologique (entre individus), puis sur le plan individuel, intrapsychologique (\u00e0 l’int\u00e9rieur de l’enfant). Rogoff s’empare de cet h\u00e9ritage pour le transplanter au c\u0153ur du d\u00e9bat psychologique nord-am\u00e9ricain des ann\u00e9es 1980 et 1990, alors domin\u00e9 par des mod\u00e8les informatiques du traitement de l’information.<\/p>\n

Rogoff r\u00e9interpr\u00e8te avec finesse la c\u00e9l\u00e8bre notion de \u00ab zone proximale de d\u00e9veloppement \u00bb (ZPD). Alors que la psychologie \u00e9ducative conventionnelle r\u00e9duisait souvent la ZPD \u00e0 un simple \u00e9cart m\u00e9trique mesurant ce qu’un \u00e9l\u00e8ve peut accomplir seul par rapport \u00e0 ce qu’il peut accomplir sous la f\u00e9rule d’un enseignant, Rogoff l’\u00e9largit pour en faire un espace dynamique d’interaction sociale partag\u00e9e. Elle montre que la ZPD n’est pas un attribut fixe de l’enfant, mais un \u00e9v\u00e9nement \u00e9mergeant de la relation dialectique entre les partenaires engag\u00e9s dans une activit\u00e9 conjointe signifiante.<\/p>\n

De surcro\u00eet, Rogoff d\u00e9passe radicalement le mod\u00e8le transmissionnel traditionnel qui concevait l’apprentissage comme l’injection unilat\u00e9rale de connaissances d’un adulte omniscient vers un r\u00e9cepteur passif. En s’appuyant sur la th\u00e9orie de l’activit\u00e9 d\u00e9velopp\u00e9e par Vygotsky, Alexei Leontiev et Alexandre Luria, elle affirme que le savoir n’est jamais purement transmis : il est activement coconstruit. Les outils intellectuels, qu’il s’agisse de la langue vernaculaire, des syst\u00e8mes de num\u00e9ration ou des sch\u00e9mas d’organisation spatiale, ne sont pas de simples instruments neutres ; ils constituent le tissu m\u00eame au sein duquel la pens\u00e9e individuelle se forge par l’action concert\u00e9e.<\/p>\n

2.2 Rupture avec le paradigme piag\u00e9tien classique<\/h3>\n

Tout en reconnaissant l’apport immense de Jean Piaget<\/a> \u00e0 la compr\u00e9hension des structures de l’intelligence enfantine, Barbara Rogoff formule une critique syst\u00e9matique et rigoureuse de son paradigme \u00e9pist\u00e9mologique. Piaget concevait le jeune enfant comme un \u00ab scientifique solitaire \u00bb qui d\u00e9couvre le monde physique et logique par une exploration individuelle, manipulant des objets pour en abstraire des lois universelles au gr\u00e9 de cycles d’assimilation et d’accommodation. Pour Rogoff, cette conception repose sur une illusion occidentale individualiste qui oblit\u00e8re le fait que les objets manipul\u00e9s par l’enfant, la mani\u00e8re dont ils sont dispos\u00e9s et le contexte m\u00eame de l’exp\u00e9rimentation sont d’embl\u00e9e socialement et culturellement m\u00e9diatis\u00e9s.<\/p>\n

Rogoff remet fermement en cause la pr\u00e9tention universaliste des stades de d\u00e9veloppement cognitif formul\u00e9s par l’\u00e9cole de Gen\u00e8ve (sensorimoteur, pr\u00e9op\u00e9ratoire, op\u00e9ratoire concret, op\u00e9ratoire formel). Les \u00e9tudes transculturelles d\u00e9montrent en effet que les comp\u00e9tences associ\u00e9es \u00e0 la pens\u00e9e op\u00e9ratoire formelle \u2014 telle que la capacit\u00e9 \u00e0 manipuler des hypoth\u00e8ses propositionnelles d\u00e9contextualis\u00e9es \u2014 ne constituent pas l’aboutissement naturel et t\u00e9l\u00e9ologique de l’esprit humain universel, mais refl\u00e8tent plut\u00f4t les exigences tr\u00e8s sp\u00e9cifiques de la scolarit\u00e9 occidentale formelle et de la tradition rationaliste europ\u00e9enne.<\/p>\n

En substituant \u00e0 la logique des stades universels une valorisation de la variabilit\u00e9 culturelle et des trajectoires de d\u00e9veloppement plurielles, Rogoff d\u00e9montre que ce que l’Occident qualifie de \u00ab retard \u00bb ou de \u00ab carence \u00bb cognitive chez des enfants issus d’autres cultures r\u00e9sulte simplement d’une inad\u00e9quation entre les instruments d’\u00e9valuation occidentaux et les finalit\u00e9s pratiques de ces communaut\u00e9s. L\u00e0 o\u00f9 Piaget voyait une progression lin\u00e9aire vers la logique math\u00e9matique abstraite, Rogoff identifie une multitude d’adaptations \u00e9cologiques et culturelles hautement sophistiqu\u00e9es, toutes aussi l\u00e9gitimes et complexes sur le plan cognitif.<\/p>\n

2.3 L’approche transactionnelle et contextualiste<\/h3>\n

Pour d\u00e9passer l’opposition st\u00e9rile entre l’individu et son environnement social, Barbara Rogoff opte pour une perspective \u00e9pist\u00e9mologique transactionnelle, largement inspir\u00e9e du pragmatisme philosophique de John Dewey<\/a>. Dans l’approche transactionnelle, on ne consid\u00e8re plus l’individu d’un c\u00f4t\u00e9 et le contexte culturel de l’autre comme deux entit\u00e9s distinctes interagissant de mani\u00e8re m\u00e9canique ou lin\u00e9aire. Au contraire, l’individu, la communaut\u00e9 et l’activit\u00e9 socioculturelle sont appr\u00e9hend\u00e9s comme des aspects ins\u00e9parables d’un m\u00eame ph\u00e9nom\u00e8ne global.<\/p>\n

Cette posture m\u00e9thodologique interdit de d\u00e9couper artificiellement l’activit\u00e9 humaine en variables ind\u00e9pendantes et d\u00e9pendantes lorsque ces d\u00e9coupages d\u00e9truisent le sens m\u00eame de l’action. Pour Rogoff, examiner un enfant en train de r\u00e9soudre un probl\u00e8me en faisant abstraction des finalit\u00e9s sociales de cette t\u00e2che, des outils s\u00e9miotiques mis \u00e0 sa disposition et des attentes de son entourage revient \u00e0 \u00e9tudier la respiration d’un organisme sans tenir compte de la pr\u00e9sence de l’air ambiant. L’apprentissage n’est pas un processus interne se d\u00e9roulant exclusivement sous la bo\u00eete cr\u00e2nienne ; il est une transaction situ\u00e9e.<\/p>\n

En cons\u00e9quence, Rogoff red\u00e9finit l’apprentissage non pas comme l’accumulation de donn\u00e9es statiques ou la modification de structures cognitives internes isol\u00e9es, mais comme une transformation continue de la participation \u00e0 des activit\u00e9s socioculturelles. Apprendre, c’est modifier la mani\u00e8re dont un individu s’engage, contribue, prend des initiatives et collabore au sein des pratiques de sa communaut\u00e9. Cette reformulation d\u00e9place le centre de gravit\u00e9 de la psychologie de l’avoir (les connaissances poss\u00e9d\u00e9es) vers l’\u00eatre et le faire (la participation v\u00e9cue au sein d’un collectif).<\/p>\n

3. Le concept fondamental de la participation guid\u00e9e<\/h2>\n

3.1 D\u00e9finition et structure de la participation guid\u00e9e<\/h3>\n

Au c\u0153ur de la construction th\u00e9orique de Barbara Rogoff \u00e9merge le concept fondamental de participation guid\u00e9e<\/a> (guided participation<\/em>). Introduit pour rendre compte de la mani\u00e8re dont les enfants entrent dans les pratiques de leur communaut\u00e9, ce concept englobe l’ensemble des relations dynamiques par lesquelles des personnes moins exp\u00e9riment\u00e9es apprennent aux c\u00f4t\u00e9s de partenaires plus experts, \u00e0 travers une implication conjointe dans des activit\u00e9s culturellement valoris\u00e9es.<\/p>\n

La participation guid\u00e9e se caract\u00e9rise par deux \u00e9l\u00e9ments structurels majeurs :<\/p>\n