L’\u00c9chelle de Motivation en \u00c9ducation<\/strong> (dans sa version coll\u00e9giale et universitaire anglophone \u00e0 28 items, Academic Motivation Scale<\/em> ou AMS-C28<\/strong>), d\u00e9velopp\u00e9e initialement sous le titre d’\u00c9chelle de Motivation en \u00c9ducation (EME) par Robert J. Vallerand<\/a> et ses collaborateurs (1989, 1992, 1993), constitue l’un des instruments psychom\u00e9triques les plus rigoureux et universellement adopt\u00e9s pour appr\u00e9hender les orientations motivationnelles des \u00e9tudiants dans le cadre de l’enseignement sup\u00e9rieur<\/a>. Ancr\u00e9 conceptuellement dans la th\u00e9orie de l’autod\u00e9termination<\/a> (TAD) formalis\u00e9e par Edward L. Deci et Richard M. Ryan, cet outil op\u00e9rationnalise le continuum motivationnel allant de la r\u00e9gulation intrins\u00e8que \u00e0 l’absence totale de motivation.<\/p>\n L’\u00e9chelle comporte 28 \u00e9nonc\u00e9s r\u00e9partis de mani\u00e8re \u00e9quilibr\u00e9e en sept sous-\u00e9chelles distinctes<\/strong> de 4 items chacune, mesurant :<\/p>\n L’administration repose sur une \u00e9chelle de r\u00e9ponse ordinale de type Likert en 7 points, \u00e9valuant le degr\u00e9 de correspondance ressenti par l’\u00e9tudiant entre chaque affirmation et les raisons motivant sa fr\u00e9quentation de l’\u00e9tablissement post-secondaire. Au-del\u00e0 des profils multidimensionnels, l’instrument permet le calcul d’un score composite synth\u00e9tique : l’Indice d’Autonomie Relative<\/strong> (Relative Autonomy Index<\/em>, RAI).<\/p>\n Sur le plan m\u00e9trologique, l’AMS-C28 pr\u00e9sente d’excellentes qualit\u00e9s psychom\u00e9triques \u00e9tablies aupr\u00e8s de vastes cohortes \u00e9tudiantes. Sa coh\u00e9rence interne est solide, affichant des coefficients alpha de Cronbach oscillant g\u00e9n\u00e9ralement entre 0,76 et 0,86 pour l’ensemble des facteurs, assortie d’une stabilit\u00e9 temporelle confirm\u00e9e par des coefficients test-retest compris entre 0,71 et 0,83 sur un intervalle d’un mois. Les analyses factorielles confirmatoires corroborent sans \u00e9quivoque sa structure heptafactorielle et confirment la pr\u00e9sence d’une matrice corr\u00e9lationnelle en \u00ab simplex \u00bb, pr\u00e9curseur de la validit\u00e9 de construit dans le cadre de la th\u00e9orie de l’autod\u00e9termination.<\/p>\n Th\u00e9orie de l’autod\u00e9termination, motivation intrins\u00e8que, motivation extrins\u00e8que, amotivation, psychom\u00e9trie \u00e9ducationnelle, pers\u00e9v\u00e9rance acad\u00e9mique, indice d’autonomie relative, r\u00e9gulation comportementale, enseignement sup\u00e9rieur, validation psychom\u00e9trique.<\/p>\n L’\u00c9chelle de Motivation en \u00c9ducation a \u00e9t\u00e9 con\u00e7ue et valid\u00e9e par une \u00e9quipe pionni\u00e8re de chercheurs qu\u00e9b\u00e9cois affili\u00e9s au Laboratoire de Recherche sur le Comportement Social du D\u00e9partement de Psychologie de l’Universit\u00e9 du Qu\u00e9bec \u00e0 Montr\u00e9al (UQAM)<\/strong> et de l’Universit\u00e9 d’Ottawa<\/strong> :<\/p>\n L’objectif fondamental de l’AMS-C28 est de fournir aux chercheurs, p\u00e9dagogues et psychologues de l’\u00e9ducation une mesure multidimensionnelle, standardis\u00e9e et th\u00e9oriquement coh\u00e9rente des motifs qui sous-tendent l’engagement des \u00e9tudiants dans l’enseignement sup\u00e9rieur. Plut\u00f4t que de quantifier la motivation comme une grandeur unitaire (consid\u00e9rer simplement si un \u00e9tudiant est \u00ab tr\u00e8s \u00bb ou \u00ab peu \u00bb motiv\u00e9), l’AMS-C28 cherche \u00e0 analyser la qualit\u00e9<\/em> de cette dynamique motivationnelle en r\u00e9pondant \u00e0 la question existentielle fondamentale : \u00ab Pourquoi allez-vous \u00e0 l’universit\u00e9 ou au coll\u00e8ge ?<\/em> \u00bb.<\/p>\n Dans les contextes de recherche fondamentale et appliqu\u00e9e en psychologie de l’\u00e9ducation<\/a>, l’AMS-C28 sert de standard m\u00e9trologique pour examiner les ant\u00e9c\u00e9dents environnementaux de la motivation, tels que les styles d’enseignement soutenant l’autonomie par opposition aux climats p\u00e9dagogiques contr\u00f4lants. Elle permet \u00e9galement d’analyser l’impact de ces orientations sur des cons\u00e9quences acad\u00e9miques critiques :<\/p>\n Sur le plan clinique et diagnostique, les services d’aide psychologique aux \u00e9tudiants et les conseillers d’orientation mobilisent l’AMS-C28 pour d\u00e9tecter les profils \u00e0 risque. Une \u00e9l\u00e9vation anormale de la sous-\u00e9chelle d’amotivation, conjugu\u00e9e \u00e0 une pr\u00e9dominance de r\u00e9gulations extrins\u00e8ques contr\u00f4l\u00e9es (introjection et r\u00e9gulation externe), constitue un marqueur d’\u00e9puisement acad\u00e9mique (burnout<\/em> \u00e9tudiant), de d\u00e9tresse psychologique ou de choix vocationnel dissonant impos\u00e9 par des pressions familiales. L’inventaire permet donc d’orienter les interventions correctives, en favorisant l’int\u00e9riorisation des valeurs \u00e9ducatives et le d\u00e9veloppement d’objectifs autod\u00e9termin\u00e9s.<\/p>\n L’AMS-C28 op\u00e9rationnalise le construit motivationnel \u00e0 travers sept construits interd\u00e9pendants formant le continuum d’autod\u00e9termination. Ce d\u00e9coupage refl\u00e8te la diversit\u00e9 des r\u00e9gulations comportementales r\u00e9gissant l’activit\u00e9 acad\u00e9mique.<\/p>\n Cette dimension renvoie au fait de s’engager dans des activit\u00e9s d’apprentissage pour le plaisir et la satisfaction intrins\u00e8que ressentis pendant l’acquisition de nouvelles notions, l’exploration intellectuelle et la compr\u00e9hension du monde. L’\u00e9tudiant motiv\u00e9 de cette fa\u00e7on \u00e9tudie par pure curiosit\u00e9 \u00e9pist\u00e9mique. Exemple :<\/em> passer des heures \u00e0 lire des articles scientifiques sur un sujet non obligatoire simplement pour assouvir son d\u00e9sir de comprendre.<\/p>\n Elle d\u00e9signe le fait d’accomplir une t\u00e2che pour le plaisir et la satisfaction ressentis lors du processus de d\u00e9passement de soi, de cr\u00e9ation ou de ma\u00eetrise d’une habilet\u00e9 difficile. L’accent est mis sur le processus d’accomplissement plut\u00f4t que sur le r\u00e9sultat final ou le statut associ\u00e9. Exemple :<\/em> \u00e9prouver une intense satisfaction personnelle lors de la r\u00e9solution laborieuse d’un probl\u00e8me math\u00e9matique complexe.<\/p>\n Cette facette s’exprime lorsque l’\u00e9tudiant participe \u00e0 des activit\u00e9s acad\u00e9miques afin de ressentir des sensations stimulantes, d’ordre esth\u00e9tique, \u00e9motionnel, cognitif ou sensoriel. Exemple :<\/em> s’engager dans un d\u00e9bat philosophique ou litt\u00e9raire anim\u00e9 pour l’excitation intellectuelle et la vivacit\u00e9 des \u00e9changes d’id\u00e9es qu’il suscite.<\/p>\n Forme la plus autod\u00e9termin\u00e9e des motivations extrins\u00e8ques. L’activit\u00e9 n’est pas r\u00e9alis\u00e9e pour le plaisir intrins\u00e8que qu’elle procure en elle-m\u00eame, mais parce que l’\u00e9tudiant juge que ses retomb\u00e9es sont personnellement importantes, congruentes avec ses valeurs et indispensables pour concr\u00e9tiser ses aspirations \u00e0 long terme. Exemple :<\/em> r\u00e9viser assid\u00fbment la m\u00e9thodologie statistique parce que l’on sait qu’elle constitue un pr\u00e9requis indispensable pour devenir un chercheur chevronn\u00e9.<\/p>\n Ce type de motivation implique une r\u00e9gulation interne mais non v\u00e9ritablement autod\u00e9termin\u00e9e : le comportement est dict\u00e9 par des pressions internes telles que l’anxi\u00e9t\u00e9 de performance, la culpabilit\u00e9, la honte anticip\u00e9e de l’\u00e9chec ou, au contraire, la qu\u00eate d’un rehaussement \u00e9gotique (fiert\u00e9 narcissique). L’\u00e9tudiant agit pour pr\u00e9server son estime de soi. Exemple :<\/em> pr\u00e9parer un examen pour prouver \u00e0 soi-m\u00eame que l’on est une personne intelligente et \u00e9viter le sentiment de d\u00e9ch\u00e9ance en cas de mauvaise note.<\/p>\n Correspond \u00e0 la forme prototypique de motivation non autonome. L’action est directement subordonn\u00e9e \u00e0 des contingences externes contraignantes : obtention de r\u00e9compenses mat\u00e9rielles, promesses d’un salaire \u00e9lev\u00e9, \u00e9vitement de sanctions parentales ou recherche de prestige social. Exemple :<\/em> poursuivre un dipl\u00f4me d’\u00e9tudes coll\u00e9giales uniquement afin de d\u00e9crocher un emploi r\u00e9mun\u00e9rateur plus tard.<\/p>\n Caract\u00e9rise l’absence absolue de motivation, qu’elle soit intrins\u00e8que ou extrins\u00e8que. L’\u00e9tudiant ne per\u00e7oit aucun lien de contingence entre ses actions et les r\u00e9sultats obtenus. Il \u00e9prouve un sentiment d’incomp\u00e9tence, de r\u00e9signation apprise et d’ali\u00e9nation face au syst\u00e8me scolaire, s’interrogeant sur la l\u00e9gitimit\u00e9 de sa pr\u00e9sence dans l’\u00e9tablissement.<\/p>\n Le soubassement th\u00e9orique de l’AMS-C28 s’ancre dans la th\u00e9orie de l’autod\u00e9termination<\/strong> (TAD) d\u00e9velopp\u00e9e par Edward L. Deci et Richard M. Ryan (1985, 2000, 2017), compl\u00e9t\u00e9e par le Mod\u00e8le Hi\u00e9rarchique de la Motivation Intrins\u00e8que et Extrins\u00e8que (MHMIE)<\/strong> propos\u00e9 par Robert J. Vallerand (1997).<\/p>\n Au sein de la TAD, la th\u00e9orie de l’int\u00e9gration organismique<\/a> (OIT) postule que la motivation humaine ne doit pas \u00eatre scind\u00e9e de mani\u00e8re dichotomique (intrins\u00e8que contre extrins\u00e8que), mais envisag\u00e9e le long d’un continuum d’autonomie croissante. Ce continuum refl\u00e8te le degr\u00e9 avec lequel une r\u00e9gulation comportementale externe a \u00e9t\u00e9 int\u00e9rioris\u00e9e et int\u00e9gr\u00e9e au soi du sujet.<\/p>\n L’AMS-C28 propose une op\u00e9rationnalisation sp\u00e9cifique de ce continuum. Les auteurs qu\u00e9b\u00e9cois ont enrichi le mod\u00e8le initial en subdivisant la motivation intrins\u00e8que en trois composantes tripartites (connaissance, accomplissement, stimulation), d\u00e9montrant que les motivations qui poussent l’\u00eatre humain \u00e0 agir de fa\u00e7on intrins\u00e8que proc\u00e8dent de dynamiques ph\u00e9nom\u00e9nologiques diff\u00e9renci\u00e9es.<\/p>\n Selon la TAD, l’\u00e9mergence et le maintien de formes de motivation autod\u00e9termin\u00e9es (intrins\u00e8que et identifi\u00e9e) d\u00e9pendent directement du niveau de satisfaction de trois besoins psychologiques universels et inn\u00e9s :<\/p>\n Lorsque le contexte scolaire ou universitaire nourrit ces trois besoins fondamentaux, l’\u00e9tudiant chemine spontan\u00e9ment vers des formes de motivation plus intrins\u00e8ques et identifi\u00e9es. \u00c0 l’inverse, un cadre punitif ou surcontr\u00f4lant favorise les r\u00e9gressions vers la r\u00e9gulation externe ou l’amotivation.<\/p>\n Les \u00e9tudes empiriques initiales et les multiples validations transnationales ont d\u00e9montr\u00e9 d’excellentes propri\u00e9t\u00e9s de mesure pour l’AMS-C28.<\/p>\n La validit\u00e9 de construit a \u00e9t\u00e9 v\u00e9rifi\u00e9e par l’analyse des matrices de corr\u00e9lations inter-\u00e9chelles. Conform\u00e9ment aux pr\u00e9dictions th\u00e9oriques de la TAD, les intercorr\u00e9lations entre les sept facteurs pr\u00e9sentent un patron dit en simplex<\/strong> (simplex pattern<\/em>). Les sous-\u00e9chelles th\u00e9oriquement adjacentes sur le continuum d’autod\u00e9termination (ex. motivation intrins\u00e8que \u00e0 la connaissance et r\u00e9gulation identifi\u00e9e) affichent des corr\u00e9lations positives \u00e9lev\u00e9es (typiquement $r = 0{,}50$<\/span> \u00e0 $0{,}65$<\/span>). \u00c0 mesure que l’on s’\u00e9loigne sur le continuum, les corr\u00e9lations diminuent progressivement jusqu’\u00e0 devenir fortement n\u00e9gatives entre les p\u00f4les extr\u00eames, \u00e0 savoir la motivation intrins\u00e8que et l’amotivation ($r = -0{,}30$<\/span> \u00e0 $-0{,}45$<\/span>).<\/p>\n La validit\u00e9 convergente s’\u00e9tablit par des associations th\u00e9oriquement coh\u00e9rentes avec diverses variables \u00e9ducatives et psychologiques :<\/p>\n La validit\u00e9 discriminante est \u00e9tablie par le fait que l’AMS-C28 ne se confond pas avec des mesures de traits d’anxi\u00e9t\u00e9 g\u00e9n\u00e9rale, d’agr\u00e9abilit\u00e9 ou d’intelligence g\u00e9n\u00e9rale.<\/p>\n Des \u00e9tudes longitudinales (notamment Vallerand et al., 1993) ont mis en exergue la puissance pr\u00e9dictive de l’AMS-C28 quant \u00e0 l’abandon scolaire r\u00e9el. Les \u00e9tudiants coll\u00e9giaux affichant de faibles scores d’autonomie relative (RAI n\u00e9gatif ou bas) et un score \u00e9lev\u00e9 d’amotivation au premier semestre pr\u00e9sentaient un taux d’abandon substantiellement plus \u00e9lev\u00e9 un an plus tard, comparativement \u00e0 leurs pairs autod\u00e9termin\u00e9s, contr\u00f4lant pour les habilet\u00e9s intellectuelles ant\u00e9rieures.<\/p>\n Les indices de fid\u00e9lit\u00e9 de l’AMS-C28 confirment sa grande stabilit\u00e9 m\u00e9trologique et la consistance interne de ses \u00e9nonc\u00e9s.<\/p>\n Dans l’\u00e9tude princeps anglophone de validation men\u00e9e par Vallerand, Pelletier, Blais, Bri\u00e8re, Sen\u00e9cal et Valli\u00e8res (1992) aupr\u00e8s d’un \u00e9chantillon de 745 \u00e9tudiants de niveau coll\u00e9gial, les coefficients alpha de Cronbach<\/a> obtenus pour les 7 sous-\u00e9chelles ont d\u00e9montr\u00e9 une consistance interne satisfaisante \u00e0 excellente :<\/p>\n La moyenne globale des coefficients alpha s’\u00e9tablit \u00e0 $0{,}83$<\/span>, ce qui exc\u00e8de les seuils psychom\u00e9triques recommand\u00e9s de $0{,}70$<\/span>.<\/p>\n La fid\u00e9lit\u00e9 temporelle a \u00e9t\u00e9 document\u00e9e sur un sous-\u00e9chantillon d’\u00e9tudiants ayant compl\u00e9t\u00e9 le questionnaire \u00e0 deux reprises sur un intervalle d’un mois. Les coefficients de corr\u00e9lation test-retest oscillent entre $0{,}71$<\/span> et $0{,}83$<\/span> :<\/p>\n Ces donn\u00e9es confirment que, bien que dynamique et sensible \u00e0 des modifications du climat environnemental, la motivation acad\u00e9mique pr\u00e9sente une stabilit\u00e9 dispositionnelle notable \u00e0 moyen terme.<\/p>\n La validit\u00e9 structurelle de l’AMS-C28 a fait l’objet d’investigations statistiques approfondies \u00e0 travers des approches factorielles exploratoires (AFE) et confirmatoires (AFC).<\/p>\n Les mod\u00e9lisations en \u00e9quations structurelles men\u00e9es par Vallerand et ses collaborateurs ont test\u00e9 plusieurs mod\u00e8les rivaux : un mod\u00e8le unidimensionnel (une motivation globale), un mod\u00e8le \u00e0 deux facteurs (intrins\u00e8que vs extrins\u00e8que), un mod\u00e8le \u00e0 trois facteurs (intrins\u00e8que, extrins\u00e8que, amotivation) et le mod\u00e8le cible heptafactoriel<\/strong> (7 facteurs ind\u00e9pendants mais corr\u00e9l\u00e9s).<\/p>\n Les r\u00e9sultats ont d\u00e9montr\u00e9 l’\u00e9crasante sup\u00e9riorit\u00e9 statistique du mod\u00e8le \u00e0 7 facteurs, atteignant des indices d’ajustement conformes aux standards m\u00e9thodologiques les plus exigeants :<\/p>\n Tous les items de l’\u00e9chelle pr\u00e9sentent des saturations factorielles standardis\u00e9es significatives ($p < 0{,}001$) sur leur facteur assign\u00e9, variant de$<\/span>0{,}55$ \u00e0 $0{,}85$<\/span>. Aucune saturation crois\u00e9e r\u00e9siduelle significative n’affecte la parcimonie du mod\u00e8le. L’invariance de mesure \u00e0 travers les genres (hommes vs femmes) a \u00e9galement \u00e9t\u00e9 confirm\u00e9e, d\u00e9montrant l’invariance m\u00e9trique et scalaire de l’instrument.<\/p>\n Ann\u00e9e de parution originale :<\/strong> 1989 pour la version originale canadienne-fran\u00e7aise (EME) ; 1992 pour la validation et l’adaptation transatlantique anglophone (AMS-C28).<\/p>\n Conditions de licence et droits d’utilisation :<\/strong> L’\u00c9chelle de Motivation en \u00c9ducation et l’Academic Motivation Scale<\/em> sont la propri\u00e9t\u00e9 intellectuelle du Professeur Robert J. Vallerand et de ses collaborateurs. Toutefois, les auteurs ont plac\u00e9 cet instrument dans le domaine acad\u00e9mique ouvert \u00e0 la communaut\u00e9 scientifique. L’\u00e9chelle est disponible gratuitement<\/strong> et utilisable librement \u00e0 des fins de recherche fondamentale, d’\u00e9valuation universitaire ou d’enseignement, \u00e0 la condition expresse de citer de mani\u00e8re appropri\u00e9e les articles princeps de validation.<\/p>\n Usage commercial :<\/strong> Toute exploitation commerciale, int\u00e9gration payante dans des progiciels de recrutement d’entreprises priv\u00e9es ou rediffusion marchande n\u00e9cessite une autorisation formelle \u00e9crite des auteurs d\u00e9positaires des droits.<\/p>\n WHY DO YOU GO TO COLLEGE?<\/p>\n Response Scale: 7-point Likert scale: 1 = Does not correspond at all, 2-3 = Corresponds a little, 4 = Corresponds moderately, 5-6 = Corresponds a lot, 7 = Corresponds exactly<\/p>\n L’\u00c9chelle de Motivation en \u00c9ducation (AMS-C28) est l’instrument de r\u00e9f\u00e9rence fond\u00e9 sur la th\u00e9orie de l’autod\u00e9termination de Deci et Ryan pour mesurer les r\u00e9gulations intrins\u00e8ques, extrins\u00e8ques et l’amotivation des \u00e9tudiants.<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"closed","template":"","categories":[809,421,2],"tags":[2406,2404,425,2405,350,2408,2407,347],"class_list":["post-962","psych_scale","type-psych_scale","status-publish","hentry","category-motivation-et-apprentissage","category-psychologie-de-leducation","category-psychometrie","tag-amotivation","tag-ams-c28","tag-enseignement-superieur","tag-motivation-extrinseque","tag-motivation-intrinseque","tag-perseverance-scolaire","tag-robert-j-vallerand","tag-theorie-de-lautodetermination"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/962","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale"}],"about":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/psych_scale"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=962"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/962\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=962"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=962"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=962"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}\n
2. Mots-cl\u00e9s<\/h2>\n
3. Auteurs<\/h2>\n
\n
4. Objectif<\/h2>\n
Applications en recherche et \u00e9ducation<\/h3>\n
\n
Applications cliniques et d’orientation acad\u00e9mique<\/h3>\n
5. Construit psychologique<\/h2>\n
1. Motivation intrins\u00e8que \u00e0 la connaissance (IMTK)<\/h3>\n
2. Motivation intrins\u00e8que \u00e0 l’accomplissement (IMTA)<\/h3>\n
3. Motivation intrins\u00e8que \u00e0 la stimulation (IMES)<\/h3>\n
4. Motivation extrins\u00e8que – R\u00e9gulation identifi\u00e9e (EMID)<\/h3>\n
5. Motivation extrins\u00e8que – R\u00e9gulation introject\u00e9e (EMIN)<\/h3>\n
6. Motivation extrins\u00e8que – R\u00e9gulation externe (EMER)<\/h3>\n
7. Amotivation (AMOT)<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique<\/h2>\n
La th\u00e9orie de l’int\u00e9gration organismique<\/h3>\n
Les besoins psychologiques fondamentaux<\/h3>\n
\n
7. Validit\u00e9<\/h2>\n
Validit\u00e9 de construit et structure en simplex<\/h3>\n
Validit\u00e9 convergente et discriminante<\/h3>\n
\n
Validit\u00e9 pr\u00e9dictive et de crit\u00e8re<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9<\/h2>\n
Coh\u00e9rence interne<\/h3>\n
\n
Stabilit\u00e9 temporelle (Test-Retest)<\/h3>\n
\n
9. Analyse factorielle<\/h2>\n
Analyses Factorielles Confirmatoires (AFC)<\/h3>\n
\n
Saturations factorielles des items<\/h3>\n
10. Instrument de mesure<\/h2>\n
\n
\n
\n
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\n $$\\text{RAI} = 2 \\times \\left(\\frac{\\text{IMTK} + \\text{IMTA} + \\text{IMES}}{3}\\right) + (1 \\times \\text{EMID}) – (1 \\times \\text{EMIN}) – (2 \\times \\text{EMER}) – (3 \\times \\text{AMOT})$$<\/span>
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\n Un score global positif d\u00e9note une pr\u00e9dominance de motivations autod\u00e9termin\u00e9es, tandis qu’un score n\u00e9gatif indique une r\u00e9gulation contr\u00f4l\u00e9e ou une amotivation dominante.\n <\/li>\n<\/ul>\n11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test<\/h2>\n
12. R\u00e9f\u00e9rences<\/h2>\n
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13. Questions et items du questionnaire<\/h2>\n
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