Les Mesures de l’apprentissage affectif et de l’\u00e9valuation de l’enseignant<\/strong> (souvent d\u00e9sign\u00e9es sous l’acronyme Affective Learning and Instructor Evaluation Scales<\/em> ou ALIES), d\u00e9velopp\u00e9es principalement sous la direction de James C. McCroskey<\/a> au sein du champ de la communication p\u00e9dagogique (instructional communication<\/em>), constituent un dispositif psychom\u00e9trique fondamental destin\u00e9 \u00e0 quantifier les r\u00e9actions \u00e9motionnelles, attitudinales et comportementales des apprenants vis-\u00e0-vis d’un enseignement. Issu d’une r\u00e9vision critique des premiers instruments \u00e9labor\u00e9s dans les ann\u00e9es 1970, cet outil se compose de 16 items organis\u00e9s selon des diff\u00e9rentiateurs s\u00e9mantiques bipolaires en 7 points. Il op\u00e9rationnalise quatre sous-\u00e9chelles distinctes de 4 items chacune : l’affect envers le contenu du cours, la propension \u00e0 suivre d’autres cours dans ce domaine disciplinaire, l’affect envers l’enseignant, et la propension \u00e0 s’inscrire \u00e0 de futurs cours dispens\u00e9s par ce m\u00eame enseignant.<\/p>\n Sur le plan structural, l’instrument permet d’agr\u00e9ger les deux premi\u00e8res dimensions pour former un score global d’Apprentissage affectif<\/strong> (8 items), et les deux derni\u00e8res pour former un score global d’\u00c9valuation de l’enseignant<\/strong> (8 items). La contribution m\u00e9thodologique majeure de McCroskey a \u00e9t\u00e9 de d\u00e9montrer, \u00e0 l’encontre des pratiques ant\u00e9rieures agr\u00e9geant indistinctement ces 16 items, que l’appr\u00e9ciation port\u00e9e sur l’enseignant ne peut \u00eatre assimil\u00e9e \u00e0 l’apprentissage affectif de la mati\u00e8re enseign\u00e9e sans commettre une confusion conceptuelle de type \u00ab additionner des pommes et des oranges \u00bb. Les propri\u00e9t\u00e9s psychom\u00e9triques de l’\u00e9chelle sont remarquables, affichant une coh\u00e9rence interne exceptionnellement robuste avec des coefficients alpha de Cronbach r\u00e9guli\u00e8rement sup\u00e9rieurs \u00e0 0,90 tant pour les sous-\u00e9chelles individuelles que pour les dimensions combin\u00e9es. Sa validit\u00e9 pr\u00e9dictive et sa validit\u00e9 de construit ont \u00e9t\u00e9 confirm\u00e9es \u00e0 travers des d\u00e9cennies d’enqu\u00eates empiriques portant sur l’imm\u00e9diatet\u00e9 verbale et non verbale, la clart\u00e9 p\u00e9dagogique et la motivation acad\u00e9mique.<\/p>\n Apprentissage affectif, \u00e9valuation de l’enseignant, communication p\u00e9dagogique, James C. McCroskey, diff\u00e9rentiateur s\u00e9mantique, taxonomie de Bloom, attitude de l’\u00e9tudiant, imm\u00e9diatet\u00e9 p\u00e9dagogique, psychom\u00e9trie \u00e9ducative, enseignement sup\u00e9rieur.<\/p>\n L’instrument a \u00e9t\u00e9 con\u00e7u et affin\u00e9 par le professeur James C. McCroskey<\/strong> (1938\u20132012), figure pionni\u00e8re et \u00e9minente de la recherche en communication et en communication \u00e9ducative, affili\u00e9 durant la majeure partie de sa carri\u00e8re prolifique au D\u00e9partement des \u00e9tudes en communication de la West Virginia University<\/a> (Morgantown, Virginie-Occidentale, \u00c9tats-Unis). Les travaux fondateurs de McCroskey sur l’appr\u00e9hension de la communication (communication apprehension<\/em>), l’imm\u00e9diatet\u00e9 de l’enseignant (teacher immediacy<\/em>) et les r\u00e9percussions des styles communicatifs sur l’efficacit\u00e9 de l’instruction ont fa\u00e7onn\u00e9 les paradigmes contemporains de la recherche en \u00e9ducation.<\/p>\n Dans les sciences de l’\u00e9ducation et la psychologie de l’\u00e9ducation<\/a>, l’apprentissage est traditionnellement conceptualis\u00e9 selon le triptyque de la taxonomie des objectifs \u00e9ducatifs : le domaine cognitif (connaissances, compr\u00e9hension, r\u00e9solution de probl\u00e8mes), le domaine psychomoteur (comp\u00e9tences manuelles et motrices) et le domaine affectif (attitudes, valeurs, int\u00e9r\u00eats, motivations et r\u00e9ceptivit\u00e9 \u00e9motionnelle). Bien que les syst\u00e8mes d’\u00e9valuation institutionnels se focalisent de mani\u00e8re disproportionn\u00e9e sur les gains cognitifs mesur\u00e9s par des examens standardis\u00e9s, les chercheurs en communication p\u00e9dagogique ont d\u00e9montr\u00e9 que les comportements communicationnels de l’instructeur exercent leur influence la plus d\u00e9terminante, directe et puissante sur le domaine affectif<\/em> de l’apprenant.<\/p>\n L’objectif fondamental des \u00e9chelles de McCroskey est d’offrir une mesure valide, standardis\u00e9e et exempte de biais de confusion pour \u00e9valuer cet impact affectif. Historiquement, d\u00e8s les ann\u00e9es 1970, les premiers instruments de mesure de l’apprentissage affectif amalgam\u00e9s par des analyses factorielles non s\u00e9par\u00e9es traitaient l’\u00e9valuation g\u00e9n\u00e9rale de l’enseignant et l’int\u00e9riorisation des attitudes positives envers le savoir comme une entit\u00e9 unidimensionnelle. Cette carence m\u00e9thodologique masquait une distorsion majeure : un \u00e9tudiant peut appr\u00e9cier chaleureusement la personnalit\u00e9 d’un p\u00e9dagogue divertissant sans pour autant accorder de valeur \u00e0 la mati\u00e8re enseign\u00e9e, tout comme il peut d\u00e9velopper une passion intellectuelle pour un corpus acad\u00e9mique rigoureux malgr\u00e9 une aversion envers le style professoral.<\/p>\n En pratique de recherche comme en audit p\u00e9dagogique, l’instrument vise \u00e0 :<\/p>\n Le construit psychologique op\u00e9rationnalis\u00e9 par cet ensemble d’\u00e9chelles s’articule autour d’une partition rigoureuse entre deux macro-construits, chacun sous-tendu par deux facettes compl\u00e9mentaires refl\u00e9tant la composante attitudinale (affect pur) et la composante conative\/comportementale (intention d’action) selon le mod\u00e8le tripartite classique des attitudes.<\/p>\n L’apprentissage affectif renvoie \u00e0 l’\u00e9volution des attitudes, des croyances et des dispositions \u00e9motionnelles de l’apprenant \u00e0 l’\u00e9gard du domaine de savoir. L’apprenant ne se contente pas d’enregistrer des faits intellectuels : il leur attribue une valeur intrins\u00e8que, ressent du plaisir \u00e0 leur \u00e9tude et manifeste le d\u00e9sir de les int\u00e9grer dans sa vision du monde. McCroskey subdivise ce construit en deux sous-dimensions de 4 items :<\/p>\n L’\u00e9valuation de l’enseignant constitue un construit distinct, non assimilable aux gains d’apprentissage, portant sur l’attraction interpersonnelle, la l\u00e9gitimit\u00e9 professionnelle per\u00e7ue et l’efficacit\u00e9 didactique attribu\u00e9e \u00e0 l’instructeur :<\/p>\n L’architecture conceptuelle des mesures de McCroskey repose sur l’intersection de trois courants th\u00e9oriques majeurs : la taxonomie affective de Benjamin Bloom<\/a> et David Krathwohl, la th\u00e9orie du diff\u00e9rentiateur s\u00e9mantique de Charles E. Osgood<\/a>, et la th\u00e9orie de l’imm\u00e9diatet\u00e9 p\u00e9dagogique issue des travaux d’Albert Mehrabian<\/a>.<\/p>\n Dans leur ouvrage fondateur sur la classification des buts \u00e9ducatifs dans le domaine affectif, Krathwohl, Bloom et Masia ont postul\u00e9 que l’apprentissage affectif progresse le long d’un continuum d’int\u00e9riorisation : de la simple r\u00e9ception passive (attention port\u00e9e au message) jusqu’\u00e0 la caract\u00e9risation par une valeur ou un syst\u00e8me de valeurs (philosophie de vie personnelle), en passant par la r\u00e9ponse active et la valorisation. McCroskey ancre ses instruments dans ce mod\u00e8le en sugg\u00e9rant que l’adh\u00e9sion affective envers le contenu p\u00e9dagogique et la volont\u00e9 de poursuivre l’\u00e9tude constituent les indicateurs empiriques observables les plus fiables de la valorisation et de l’organisation attitudinale chez l’\u00e9tudiant du sup\u00e9rieur.<\/p>\n Osgood, Suci et Tannenbaum ont \u00e9tabli que l’espace s\u00e9mantique humain servant \u00e0 \u00e9valuer des concepts se d\u00e9compose en trois facteurs fondamentaux : l’\u00c9valuation<\/strong> (bon\/mauvais), la Puissance<\/strong> (fort\/faible) et l’Activit\u00e9<\/strong> (actif\/passif). Le facteur \u00c9valuation explique la variance la plus consid\u00e9rable des attitudes humaines. McCroskey a s\u00e9lectionn\u00e9 des paires d’adjectifs polaires appartenant au noyau dur de cette dimension \u00e9valuative d’Osgood (Good\/Bad<\/em>, Valuable\/Worthless<\/em>, Fair\/Unfair<\/em>, Positive\/Negative<\/em>), garantissant que l’instrument capture une r\u00e9ponse \u00e9motionnelle et cognitive fondamentale plut\u00f4t que des artefacts stylistiques superficiels.<\/p>\n Mehrabian a d\u00e9fini l’imm\u00e9diatet\u00e9 comme les comportements communicatifs qui r\u00e9duisent la distance physique ou psychologique entre les interlocuteurs. Transpos\u00e9e \u00e0 l’enseignement par Janis Andersen (1979) et largement d\u00e9velopp\u00e9e par McCroskey et ses collaborateurs, la th\u00e9orie de l’imm\u00e9diatet\u00e9 postule que les comportements verbaux (utilisation de l’humour, personnalisation, r\u00e9troaction fr\u00e9quente) et non verbaux (contact visuel, sourires, gestes ouverts, proximit\u00e9 spatiale) provoquent un accroissement de l’attraction et de l’activation affective. Cet \u00e9veil affectif positif renforce \u00e0 son tour l’attention s\u00e9lective, la m\u00e9moire de travail et la pers\u00e9v\u00e9rance acad\u00e9mique de l’\u00e9tudiant. Les \u00e9chelles ALIES ont \u00e9t\u00e9 con\u00e7ues pr\u00e9cis\u00e9ment comme l’instrument de mesure canonique pour v\u00e9rifier empiriquement cette cha\u00eene causale.<\/p>\n Les propri\u00e9t\u00e9s de validit\u00e9 des \u00e9chelles de McCroskey ont fait l’objet de centaines de v\u00e9rifications empiriques dans une grande diversit\u00e9 de contextes acad\u00e9miques, universitaires et multiculturels.<\/p>\n La validit\u00e9 d’apparence de l’instrument est unanimement reconnue comme exemplaire. Les paires d’adjectifs bipolaires employ\u00e9es refl\u00e8tent de mani\u00e8re univoque les jugements d’\u00e9valuation et de probabilit\u00e9 comportementale. Le passage d’une structure confuse combinant enseignant et contenu \u00e0 deux macro-dimensions clairement dissoci\u00e9es a permis d’\u00e9radiquer le biais de contamination de construit qui affectait les recherches des ann\u00e9es 1970.<\/p>\n La validit\u00e9 pr\u00e9dictive des \u00e9chelles d’apprentissage affectif est remarquablement forte. De nombreuses m\u00e9ta-analyses et \u00e9tudes longitudinales d\u00e9montrent que les scores \u00e0 la sous-\u00e9chelle Affect toward content<\/em> et Affect toward classes in this content<\/em> pr\u00e9disent de mani\u00e8re statistiquement significative :<\/p>\n La validit\u00e9 discriminante entre l’Apprentissage Affectif (items 1 \u00e0 8) et l’\u00c9valuation de l’Enseignant (items 9 \u00e0 16) a \u00e9t\u00e9 solidement document\u00e9e. Les \u00e9tudes corr\u00e9latives montrent que si ces deux dimensions partagent une variance commune mod\u00e9r\u00e9e \u00e0 substantielle en raison des effets d’imm\u00e9diatet\u00e9 de l’enseignant (souvent des corr\u00e9lations de l’ordre de r<\/em> = 0,50 \u00e0 0,70), elles ne se confondent pas. Les analyses de r\u00e9gression multiple r\u00e9v\u00e8lent que l’\u00e9valuation de l’enseignant n’explique qu’une fraction de l’apprentissage affectif, le reste \u00e9tant li\u00e9 \u00e0 la nature de la discipline, \u00e0 l’utilit\u00e9 per\u00e7ue du programme et aux motivations intrins\u00e8ques de l’\u00e9tudiant.<\/p>\n La consistance interne des \u00e9chelles ALIES de McCroskey repr\u00e9sente l’une de leurs caract\u00e9ristiques psychom\u00e9triques les plus remarquables. Elle a \u00e9t\u00e9 r\u00e9pliqu\u00e9e dans une vaste litt\u00e9rature s’\u00e9talant sur plus de quatre d\u00e9cennies.<\/p>\n Les \u00e9tudes empiriques rapportent de mani\u00e8re constante des valeurs d’alpha de Cronbach hautement satisfaisantes :<\/p>\n Dans les contextes d’administration r\u00e9p\u00e9t\u00e9e \u00e0 court et moyen intervalle (sans intervention p\u00e9dagogique majeure), les coefficients de fid\u00e9lit\u00e9 test-retest se situent entre 0,80 et 0,88, d\u00e9montrant une stabilit\u00e9 temporelle satisfaisante de l’attitude globale de l’\u00e9tudiant une fois l’impression p\u00e9dagogique stabilis\u00e9e dans le semestre.<\/p>\n L’histoire de l’analyse factorielle appliqu\u00e9e \u00e0 cet instrument est centrale dans l’histoire de la communication p\u00e9dagogique. Elle illustre les \u00e9cueils m\u00e9thodologiques de l’affacturage conjoint non contr\u00f4l\u00e9 et la n\u00e9cessit\u00e9 d’une mod\u00e9lisation factorielle rigoureuse.<\/p>\n Dans les \u00e9tudes initiales des ann\u00e9es 1970 (notamment les premiers travaux de Scott et Wheeless ou les premi\u00e8res versions de McCroskey), l’ensemble des items \u00e9tait soumis \u00e0 une analyse factorielle exploratoire (AFE) globale non contrainte. En raison de l’effet de halo positif g\u00e9n\u00e9r\u00e9 par un enseignant charismatique, un facteur g\u00e9n\u00e9ral massif \u00e9mergeait souvent, incitant les chercheurs \u00e0 additionner l’int\u00e9gralit\u00e9 des items en un score unique appel\u00e9 abusivement \u00ab Apprentissage affectif \u00bb. McCroskey (1994) a mis en \u00e9vidence que cette pratique masquait la variance sp\u00e9cifique des sous-dimensions et constituait une erreur th\u00e9orique majeure.<\/p>\n Les investigations psychom\u00e9triques modernes utilisant l’analyse factorielle confirmatoire (AFC) sous des logiciels tels que LISREL, AMOS ou Mplus confirment que :<\/p>\n Les saturations factorielles standardis\u00e9es (factor loadings<\/em>) des items sur leurs facteurs respectifs sont exceptionnellement \u00e9lev\u00e9es, variant presque sans exception entre 0,78<\/strong> et 0,94<\/strong>, confirmant l’homog\u00e9n\u00e9it\u00e9 et la nettet\u00e9 des indicateurs s\u00e9mantiques choisis.<\/p>\n Afin de neutraliser les biais d’acquiescement, les polarit\u00e9s des adjectifs sont invers\u00e9es sur certains items. La formule de calcul pour chaque sous-\u00e9chelle de 4 items utilise la logique suivante :<\/p>\n Scores agr\u00e9g\u00e9s macroscopiques :<\/strong><\/p>\n Les travaux acad\u00e9miques suivants constituent les fondements th\u00e9oriques, psychom\u00e9triques et empiriques de ces mesures :<\/p>\n Guide psychom\u00e9trique approfondi sur les Mesures de l’apprentissage affectif et de l’\u00e9valuation de l’enseignant (ALIES) de James C. McCroskey : th\u00e9orie, validit\u00e9, fid\u00e9lit\u00e9 et protocole de passation.<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"closed","template":"","categories":[28295,421,2],"tags":[23516,19112,30035,23361,14687,16],"class_list":["post-18815","psych_scale","type-psych_scale","status-publish","hentry","category-communication-pedagogique","category-psychologie-de-leducation","category-psychometrie","tag-apprentissage-affectif","tag-communication-pedagogique","tag-echelle-de-differentiateur-semantique","tag-evaluation-de-lenseignant","tag-james-c-mccroskey","tag-psychometrie"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/18815","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale"}],"about":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/psych_scale"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=18815"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/18815\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=18815"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=18815"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=18815"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}2. Mots-cl\u00e9s \/ Keywords<\/h2>\n
3. Auteurs \/ Authors<\/h2>\n
4. Objectif \/ Purpose<\/h2>\n
\n
5. Construit psychologique \/ Construct<\/h2>\n
1. Macro-construit : L’Apprentissage Affectif (Affective Learning)<\/h3>\n
\n
2. Macro-construit : L’\u00c9valuation de l’Enseignant (Instructor Evaluation)<\/h3>\n
\n
6. Cadre th\u00e9orique \/ Theoretical Framework<\/h2>\n
La Taxonomie du Domaine Affectif de Krathwohl et Bloom (1964)<\/h3>\n
Le Mod\u00e8le de la Signification Affective d’Osgood (1957)<\/h3>\n
La Th\u00e9orie de l’Imm\u00e9diatet\u00e9 et de la Communication P\u00e9dagogique<\/h3>\n
7. Validit\u00e9 \/ Validity<\/h2>\n
Validit\u00e9 de Contenu et d’Apparence (Face and Content Validity)<\/h3>\n
Validit\u00e9 Pr\u00e9dictive et Concourante (Predictive & Concurrent Validity)<\/h3>\n
\n
Validit\u00e9 Convergente et Discriminante<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9 \/ Reliability<\/h2>\n
Coefficients de Coh\u00e9rence Interne (Alpha de Cronbach)<\/h3>\n
\n
Fid\u00e9lit\u00e9 Test-Retest<\/h3>\n
9. Analyse factorielle \/ Factor Analysis<\/h2>\n
La D\u00e9rive Historique de l’Analyse Factorielle Unique<\/h3>\n
Analyses Factorielles Confirmatoires Modernes (AFC)<\/h3>\n
\n
10. Instrument de mesure \/ Instrument<\/h2>\n
\n
\n
\n
\n
11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test \/ Permissions & Fee and Test Year<\/h2>\n
\n
12. R\u00e9f\u00e9rences \/ References<\/h2>\n
\n
13. Questions et items du questionnaire (Scale Items)<\/h2>\n