La Mesure non verbale du concept de Dieu<\/strong> (Nonverbal Measure of God-Concept<\/em>) est un instrument psychom\u00e9trique projectif et d\u00e9veloppemental con\u00e7u pour \u00e9valuer la mani\u00e8re dont les individus appr\u00e9hendent, se repr\u00e9sentent et conceptualisent la divinit\u00e9, sans d\u00e9pendre exclusivement des comp\u00e9tences linguistiques ou lexicales. D\u00e9velopp\u00e9 initialement par Rodney L. Bassett et ses collaborateurs au d\u00e9but des ann\u00e9es 1990 (Bassett et al., 1990, 1994), cet outil s’inscrit au carrefour de la psychologie du d\u00e9veloppement cognitif<\/a> d’inspiration piag\u00e9tienne et de la psychologie de la religion<\/a>. L’instrument a connu deux it\u00e9rations majeures : une premi\u00e8re version \u00e9labor\u00e9e en 1990 comprenant 21 planches d’illustrations \u00e0 l’encre noire sur cartes de format 5 × 7 pouces, puis une version r\u00e9vis\u00e9e et standardis\u00e9e en 1994 restreinte \u00e0 15 illustrations \u00e9talonn\u00e9es.<\/p>\n Le protocole op\u00e9rationnalise les stades de la th\u00e9orie du d\u00e9veloppement cognitif de Jean Piaget<\/a>, \u00e0 savoir les stades pr\u00e9op\u00e9ratoire (pens\u00e9e \u00e9gocentrique, unidimensionnelle et perceptive), op\u00e9ratoire concret (ma\u00eetrise de la r\u00e9versibilit\u00e9 et de la conservation) et op\u00e9ratoire formel (pens\u00e9e hypoth\u00e9tico-d\u00e9ductive, capacit\u00e9 d’abstraction m\u00e9taphorique et symbolique). Le format de passation repose sur une s\u00e9lection guid\u00e9e : les participants sont invit\u00e9s \u00e0 examiner les stimuli picturaux pr\u00e9sent\u00e9s individuellement et \u00e0 d\u00e9signer les images qui \u00e9voquent ou illustrent le plus fid\u00e8lement leur perception interne de Dieu. Les propri\u00e9t\u00e9s psychom\u00e9triques indiquent une validit\u00e9 discriminante notable entre les penseurs formels et pr\u00e9op\u00e9ratoires, bien que la diff\u00e9rentiation du stade op\u00e9ratoire concret demeure modeste. Con\u00e7u pour pallier les biais inh\u00e9rents aux questionnaires verbaux traditionnels, cet outil offre une utilit\u00e9 substantielle aupr\u00e8s des populations p\u00e9diatriques, des personnes pr\u00e9sentant un d\u00e9ficit intellectuel ou des troubles du langage, ainsi que dans les contextes interculturels.<\/p>\n Concept de Dieu, mesure non verbale, stades piag\u00e9tiens, d\u00e9veloppement cognitif, psychologie de la religion, pens\u00e9e pr\u00e9op\u00e9ratoire, pens\u00e9e op\u00e9ratoire concr\u00e8te, pens\u00e9e op\u00e9ratoire formelle, repr\u00e9sentations picturales, \u00e9valuation projective, symbolisme religieux, psychom\u00e9trie religieuse, Rodney L. Bassett.<\/p>\n L’instrument a \u00e9t\u00e9 \u00e9labor\u00e9 sous la direction principale du Professeur Rodney L. Bassett et de ses coll\u00e8gues du D\u00e9partement de Psychologie du Roberts Wesleyan College (aujourd’hui Roberts Wesleyan University) \u00e0 Rochester, New York, \u00c9tats-Unis.<\/p>\n Correspondance scientifique institutionnelle : Les demandes d’information concernant les planches graphiques originales et les protocoles de recherche peuvent \u00eatre adress\u00e9es au D\u00e9partement de Psychologie du Roberts Wesleyan University.<\/p>\n L’objectif fondamental de la Mesure non verbale du concept de Dieu<\/em> est de pallier une lacune m\u00e9thodologique majeure au sein de la recherche psychologique sur les attitudes et repr\u00e9sentations religieuses : la surd\u00e9pendance \u00e0 l’\u00e9gard des mesures auto-rapport\u00e9es strictement verbales (\u00e9chelles de Likert, analyses s\u00e9mantiques diff\u00e9rentielles, entretiens structur\u00e9s). Dans les approches traditionnelles, l’\u00e9valuation du concept de Dieu n\u00e9cessite un bagage lexical sophistiqu\u00e9, une compr\u00e9hension m\u00e9ta-linguistique complexe et la capacit\u00e9 de traduire des intuitions ph\u00e9nom\u00e9nologiques en \u00e9nonc\u00e9s propositionnels clairs. Cette exigence cr\u00e9e un biais d’\u00e9valuation syst\u00e9matique qui p\u00e9nalise ou exclut de fait les jeunes enfants, les individus souffrant de troubles de la communication verbale, les personnes ayant un handicap intellectuel (d\u00e9ficience intellectuelle l\u00e9g\u00e8re \u00e0 mod\u00e9r\u00e9e) et les personnes issues de milieux culturels ou linguistiques minoritaires.<\/p>\n Sur le plan th\u00e9orique et empirique, l’instrument vise \u00e0 capturer les variations qualitatives des repr\u00e9sentations divines au fur et \u00e0 mesure que les structures cognitives \u00e9voluent, conform\u00e9ment aux \u00e9tapes du d\u00e9veloppement intellectuel d\u00e9crites par Jean Piaget<\/a> et appliqu\u00e9es \u00e0 la religiosit\u00e9 par des chercheurs pionniers tels que Ronald Goldman et Ernest Harms. L’outil cherche \u00e0 r\u00e9pondre \u00e0 la question suivante : comment le passage d’une pens\u00e9e concr\u00e8te, anthropomorphique et perceptive \u00e0 une pens\u00e9e abstraite, r\u00e9flexive et symbolique se manifeste-t-il dans les choix iconographiques spontan\u00e9s de l’individu ?<\/p>\n Dans les contextes cliniques, \u00e9ducatifs et pastoraux, la mesure offre un moyen d’investigation bienveillant et non invasif. Elle permet aux psychologues du d\u00e9veloppement et aux \u00e9ducateurs religieux d’identifier le niveau effectif de compr\u00e9hension spirituelle d’un sujet sans projeter sur lui des cat\u00e9gories th\u00e9ologiques dogmatiques ou des formules linguistiques apprises par c\u0153ur. Sur le plan de la recherche, cet instrument permet d’analyser la concordance entre le niveau de maturation cognitive globale (mesur\u00e9 par des \u00e9preuves standardis\u00e9es de conservation ou d’inclusion de classes) et la complexit\u00e9 des sch\u00e8mes religieux int\u00e9rioris\u00e9s, tout en v\u00e9rifiant si les exp\u00e9riences mystiques ou religieuses s’ancrent d’abord dans une s\u00e9miotique visuelle avant de s’articuler verbalement.<\/p>\n Le construit mesur\u00e9 par cette \u00e9chelle est le concept de Dieu<\/strong> appr\u00e9hend\u00e9 sous l’angle du d\u00e9veloppement cognitivo-structurel. Contrairement aux approches th\u00e9ologiques qui \u00e9valuent l’orthodoxie doctrinale, ou aux approches psychodynamiques qui s’int\u00e9ressent aux projections de l’image parentale (comme chez Ana-Maria Rizzuto), la mesure non verbale op\u00e9rationnalise le concept de Dieu \u00e0 travers le prisme des sch\u00e8mes cognitifs piag\u00e9tiens. Le construit se d\u00e9ploie \u00e0 travers trois dimensions structurelles distinctes :<\/p>\n Cette dimension refl\u00e8te le mode d’appr\u00e9hension caract\u00e9ristique des enfants \u00e2g\u00e9s approximativement de 4 \u00e0 7 ans, ainsi que des individus fonctionnant \u00e0 un niveau cognitif \u00e9quivalent. Elle se caract\u00e9rise par :<\/p>\n Typique des enfants \u00e2g\u00e9s d’environ 7 \u00e0 11 ans, cette dimension s’ancre dans la manipulation mentale des objets du monde r\u00e9el et la logique relationnelle. Ses caract\u00e9ristiques comprennent :<\/p>\n Associ\u00e9e aux adolescents (12 ans et plus) et aux adultes parvenus au stade de la pens\u00e9e hypoth\u00e9tico-d\u00e9ductive, cette dimension transcende la figurativit\u00e9 directe pour acc\u00e9der au m\u00e9taphorique :<\/p>\n La Mesure non verbale du concept de Dieu<\/em> s’enracine directement dans l’\u00e9pist\u00e9mologie g\u00e9n\u00e9tique de Jean Piaget<\/a> (Piaget & Inhelder, 1969). Selon cette perspective constructiviste, le d\u00e9veloppement de l’intelligence n’est pas une simple accumulation quantitative d’informations, mais une transformation structurelle et qualitative des sch\u00e8mes mentaux par les processus d’assimilation<\/a> et d’accommodation<\/a>, aboutissant \u00e0 des \u00e9tats d’\u00e9quilibration successifs.<\/p>\n Dans le domaine religieux, ce mod\u00e8le structural a \u00e9t\u00e9 adapt\u00e9 dans les ann\u00e9es 1960 par l’\u00e9ducateur et chercheur britannique Ronald Goldman (1964). Goldman a soutenu que la religiosit\u00e9 enfantine ne constitue pas une facult\u00e9 distincte, mais r\u00e9sulte de l’application des sch\u00e8mes de pens\u00e9e g\u00e9n\u00e9raux aux contenus religieux. Pour Goldman, les erreurs de compr\u00e9hension biblique ou th\u00e9ologique chez l’enfant ne sont pas des lacunes morales, mais des manifestations in\u00e9vitables de la pens\u00e9e pr\u00e9op\u00e9ratoire ou concr\u00e8te. Parall\u00e8lement, Ernest Harms (1944) avait d\u00e9j\u00e0 \u00e9tabli une s\u00e9quence d\u00e9veloppementale tripartite du sentiment religieux chez l’enfant \u00e0 partir de l’analyse de milliers de dessins spontan\u00e9s de Dieu : le stade f\u00e9erique (fairy-tale stage<\/em>), le stade r\u00e9aliste (realistic stage<\/em>) et le stade individualiste\/symbolique (individualistic stage<\/em>).<\/p>\n Bassett et al. ont cherch\u00e9 \u00e0 op\u00e9rationnaliser cette trajectoire th\u00e9orique sous la forme d’une t\u00e2che de reconnaissance standardis\u00e9e. Toutefois, une difficult\u00e9 th\u00e9orique relev\u00e9e par les auteurs eux-m\u00eames et les critiques psychom\u00e9triques concerne l’articulation entre le d\u00e9veloppement cognitif g\u00e9n\u00e9ral et les stades du dessin enfantin analys\u00e9s par Piaget et Luquet (incapacit\u00e9 synth\u00e9tique, r\u00e9alisme intellectuel et r\u00e9alisme visuel ; voir Krampen, 1991). Les enfants pr\u00e9op\u00e9ratoires dessinent habituellement selon le r\u00e9alisme intellectuel (dessinant ce qu’ils savent plut\u00f4t que ce qu’ils voient, juxtaposant des formes g\u00e9om\u00e9triques \u00e9l\u00e9mentaires, ou employant des figures en bonshommes-t\u00eatards). \u00c0 l’inverse, l’immense majorit\u00e9 des dessins inclus dans le mat\u00e9riel de Bassett et al. adoptent un style de r\u00e9alisme visuel conventionnel produit par des adultes ou des adolescents. Ce d\u00e9calage s\u00e9miotique entre le mode de production graphique naturel de l’enfant et le format de r\u00e9ception propos\u00e9 constitue une tension fondamentale au sein du cadre th\u00e9orique de l’instrument.<\/p>\n L’\u00e9valuation de la validit\u00e9 de la Mesure non verbale du concept de Dieu<\/em> a \u00e9t\u00e9 men\u00e9e \u00e0 travers diff\u00e9rentes \u00e9tudes empiriques publi\u00e9es par Bassett et son \u00e9quipe (1990, 1994) :<\/p>\n Dans l’\u00e9tude initiale de 1990, les auteurs ont utilis\u00e9 l’\u00e2ge chronologique comme variable indicatrice du stade de d\u00e9veloppement cognitif (4-6 ans pour le stade pr\u00e9op\u00e9ratoire, 8-10 ans pour le stade concret, 12 ans et plus pour le stade formel). Cette m\u00e9thode a \u00e9t\u00e9 vivement critiqu\u00e9e sur le plan m\u00e9thodologique : l’\u00e2ge n’est qu’un corr\u00e9lat indirect et imparfait du d\u00e9veloppement cognitif, des recherches n\u00e9o-piag\u00e9tiennes ayant d\u00e9montr\u00e9 que des op\u00e9rations peuvent appara\u00eetre plus t\u00f4t ou plus tard selon les domaines de performance (Rosenthal & Zimmerman, 1972).<\/p>\n Pour rem\u00e9dier \u00e0 cette faille, l’\u00e9tude de 1994 a soumis chaque participante \u00e0 des \u00e9preuves cognitives standardis\u00e9es directes :<\/p>\n Les r\u00e9sultats de 1994 confirment une validit\u00e9 de construit partielle : sur les 15 planches s\u00e9lectionn\u00e9es, 2 planches distinguaient de mani\u00e8re statistiquement significative les penseurs pr\u00e9op\u00e9ratoires des autres groupes, et 5 planches discriminaient nettement les penseurs formels. N\u00e9anmoins, l’instrument a totalement \u00e9chou\u00e9 \u00e0 identifier des dessins capables de distinguer sp\u00e9cifiquement le stade op\u00e9ratoire concret des deux autres groupes.<\/p>\n Dans la premi\u00e8re \u00e9tude, les auteurs ont attribu\u00e9 des valeurs num\u00e9riques arbitraires aux groupes d’\u00e2ge pour effectuer des analyses de variance (ANOVA), une pratique contestable sur le plan m\u00e9thodologique en l’absence de postulats d’intervalle respect\u00e9s. Le recours \u00e0 des tests non param\u00e9triques (test de Kruskal-Wallis<\/a>) a permis de confirmer des diff\u00e9rences globales significatives dans la fr\u00e9quence de s\u00e9lection des planches selon les groupes. Toutefois, l’analyse approfondie des r\u00e9sidus du chi-deux (Lehman, 1995) r\u00e9v\u00e8le que la variance observ\u00e9e est presque exclusivement due aux patterns de choix ou de rejet massif \u00e9mis par les sujets du stade formel<\/strong>. Ces derniers rejetaient syst\u00e9matiquement les dessins stylis\u00e9s ou na\u00effs (tels qu’un personnage g\u00e9om\u00e9trique portant une couronne), non pas n\u00e9cessairement en raison de leur contenu th\u00e9ologique, mais parce qu’ils les jugeaint enfantins sur le plan esth\u00e9tique. Ce biais formel affaiblit la validit\u00e9 discriminante intrins\u00e8que de la mesure.<\/p>\n En raison de la nature projective et du format de s\u00e9lection dichotomique (choix libre d’un nombre variable de dessins parmi une s\u00e9rie), les coefficients classiques de coh\u00e9rence interne (tels que l’alpha de Cronbach<\/a>) n’ont pas \u00e9t\u00e9 calcul\u00e9s par les concepteurs de l’outil. Aucune proc\u00e9dure formelle de fid\u00e9lit\u00e9 par test-retest \u00e0 court ou moyen terme n’a \u00e9t\u00e9 document\u00e9e de mani\u00e8re standardis\u00e9e dans les publications princeps.<\/p>\n N\u00e9anmoins, une forme d’\u00e9quivalence temporelle et de stabilit\u00e9 inter-\u00e9chantillons a pu \u00eatre observ\u00e9e \u00e0 travers les planches communes utilis\u00e9es \u00e0 la fois dans l’\u00e9tude de 1990 et dans celle de 1994 :<\/p>\n En l’absence de coefficients de fid\u00e9lit\u00e9 de forme parall\u00e8le ou de matrices de corr\u00e9lation intraclasse publi\u00e9es, les auteurs ont insist\u00e9 sur le statut exploratoire de cette mesure, recommandant de l’employer comme point de d\u00e9part qualitatif plut\u00f4t que comme instrument normatif \u00e0 haute fid\u00e9lit\u00e9 m\u00e9trique.<\/p>\n Aucune analyse factorielle exploratoire (AFE) ni confirmatoire (AFC) conventionnelle n’a \u00e9t\u00e9 r\u00e9alis\u00e9e par Bassett et al. sur la matrice d’items. Ce choix s’explique par la m\u00e9trique des donn\u00e9es : la variable d\u00e9pendante recueillie au cours du protocole n’est pas un score continu ordinal de type Likert pour chaque item, mais une fr\u00e9quence nominale de s\u00e9lection (l’individu pointe ou ne pointe pas une carte donn\u00e9e).<\/p>\n En lieu et place d’une structure factorielle factoris\u00e9e en composantes principales, les auteurs ont proc\u00e9d\u00e9 \u00e0 une analyse de contingence et de contrastes statistiques pour d\u00e9terminer le pouvoir de classification de chaque planche :<\/p>\n Bassett, E. (1977). Production strategies in the child’s drawing of the human figure: Towards an argument for a model of syncretic perception. In G. Butterworth (Ed.), The child’s representation of the world<\/em> (pp. 49\u201359). Plenum Press. https:\/\/doi.org\/10.1007\/978-1-4684-2547-5_4<\/a><\/p>\n Bassett, R. L., Miller, S., Anstey, K., Crafts, K., Harmon, J., Lee, Y., Parks, J., Robinson, M., Smid, H., Sterner, W., Stevens, C., Wheeler, B., & Stevenson, D. H. (1990). Picturing God: A nonverbal measure of God concept for conservative Protestants. Journal of Psychology and Christianity<\/em>, 9(1), 73\u201381.<\/p>\n Bassett, R. L., Perry, K., Repass, R., Silver, E., & Welch, T. (1994). Perceptions of God among persons with mental retardation: A research note. Journal of Psychology and Theology<\/em>, 22(1), 45\u201349. https:\/\/doi.org\/10.1177\/009164719402200105<\/a><\/p>\n Goldman, R. (1964). Religious thinking from childhood to adolescence<\/em>. Routledge & Kegan Paul.<\/p>\n Harms, E. (1944). The development of religious experience in children. American Journal of Sociology<\/em>, 50(2), 112\u2013122. https:\/\/doi.org\/10.1086\/219541<\/a><\/p>\n Kosslyn, S. M., Heldmeyer, K. H., & Locklear, E. D. (1977). Children’s drawings as data about internal representations. Journal of Experimental Child Psychology<\/em>, 23(2), 191\u2013211. https:\/\/doi.org\/10.1016\/0022-0965(77)90098-4<\/a><\/p>\n Krampen, M. (1991). Children’s drawings: Iconic coding of the environment<\/em>. Plenum Press. https:\/\/doi.org\/10.1007\/978-1-4757-9667-4<\/a><\/p>\n Lehman, R. (1995). Statistics in the behavioral sciences: A conceptual approach<\/em>. Brooks\/Cole Publishing Co.<\/p>\n Lunzer, E. A. (1965). Problems of formal reasoning in test situations. Monographs of the Society for Research in Child Development<\/em>, 30(2), 19\u201346. https:\/\/doi.org\/10.2307\/1165737<\/a><\/p>\n2. Mots-cl\u00e9s \/ Keywords<\/h2>\n
3. Auteurs \/ Authors<\/h2>\n
\n
4. Objectif \/ Purpose<\/h2>\n
5. Construit psychologique \/ Construct<\/h2>\n
1. La repr\u00e9sentation pr\u00e9op\u00e9ratoire de la divinit\u00e9<\/h3>\n
\n
2. La repr\u00e9sentation op\u00e9ratoire concr\u00e8te<\/h3>\n
\n
3. La repr\u00e9sentation op\u00e9ratoire formelle<\/h3>\n
\n
6. Cadre th\u00e9orique \/ Theoretical Framework<\/h2>\n
7. Validit\u00e9 \/ Validity<\/h2>\n
Validit\u00e9 de construit et validit\u00e9 li\u00e9e au crit\u00e8re cognitif<\/h3>\n
\n
Validit\u00e9 diff\u00e9rentielle et analyses statistiques<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9 \/ Reliability<\/h2>\n
\n
9. Analyse factorielle \/ Factor Analysis<\/h2>\n
\n
10. Instrument de mesure \/ Instrument<\/h2>\n
\n
\n
\n
\n
11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test \/ Permissions & Fee and Test Year<\/h2>\n
\n
\n Rodney L. Bassett, Ph.D., Roberts Wesleyan University, Division of Social and Behavioral Sciences, 2301 Westside Drive, Rochester, New York 14624, \u00c9tats-Unis.<\/em><\/li>\n<\/ul>\n12. R\u00e9f\u00e9rences \/ References<\/h2>\n