L’\u00c9chelle de motivation \u00e0 l’accomplissement<\/strong> (Achievement Motivation Scale<\/em> – AMS), conceptualis\u00e9e dans sa d\u00e9clinaison psychom\u00e9trique par le Dr Beena Shah (1988) dans la continuit\u00e9 des travaux pionniers de David McClelland<\/a> et de John William Atkinson<\/a>, constitue un instrument d’\u00e9valuation standardis\u00e9 con\u00e7u pour quantifier l’intensit\u00e9 du besoin de r\u00e9ussite (need for achievement<\/em> ou n<\/em> Ach) chez les individus. Compos\u00e9e de 22 items auto-rapport\u00e9s fonctionnant selon un format de r\u00e9ponse dichotomique (Vrai\/Faux), cette \u00e9chelle \u00e9value les composantes cognitives, affectives et comportementales qui sous-tendent la poursuite de l’excellence, la propension \u00e0 relever des d\u00e9fis calcul\u00e9s, le degr\u00e9 d’ind\u00e9pendance fonctionnelle et la r\u00e9action psychologique face aux contingences de succ\u00e8s et d’\u00e9chec.<\/p>\n D’un point de vue structural, l’instrument s’\u00e9mancipe des approches projectives traditionnelles \u2014 telles que le test d’aperception th\u00e9matique (Thematic Apperception Test<\/a>, TAT) \u2014 pour proposer une mesure objective, rapide et facilement administrable au sein des contextes \u00e9ducatifs, cliniques et organisationnels. Les analyses psychom\u00e9triques r\u00e9v\u00e8lent des indices satisfaisants d’homog\u00e9n\u00e9it\u00e9 interne (coefficients de Kuder-Richardson KR-20 oscillant g\u00e9n\u00e9ralement entre 0,74 et 0,83 selon les \u00e9chantillons) ainsi qu’une fid\u00e9lit\u00e9 test-retest substantielle ($r > 0,78$<\/span>). La structure factorielle de l’instrument refl\u00e8te plusieurs facettes intrins\u00e8ques du construit, notamment la pers\u00e9v\u00e9rance orient\u00e9e vers les buts, l’autonomie d\u00e9cisionnelle, la comp\u00e9titivit\u00e9 et la tol\u00e9rance au risque. L’AMS offre ainsi aux praticiens et aux chercheurs un outil de d\u00e9pistage et de diagnostic diagnostique pr\u00e9cis pour identifier les profils d’amotivation, d’inhibition de la performance ou d’aspiration \u00e9lev\u00e9e \u00e0 l’excellence.<\/p>\n Motivation \u00e0 l’accomplissement, besoin de r\u00e9ussite, psychom\u00e9trie, \u00e9valuation psychologique, David McClelland, John Atkinson, sentiment d’efficacit\u00e9 personnelle, performance acad\u00e9mique, pers\u00e9v\u00e9rance, \u00e9chelle dichotomique.<\/p>\n L’adaptation et la formalisation psychom\u00e9trique de cette version de l’\u00c9chelle de motivation \u00e0 l’accomplissement ont \u00e9t\u00e9 publi\u00e9es par le Dr Beena Shah<\/strong> (1988), professeure et chercheuse \u00e9m\u00e9rite en sciences de l’\u00e9ducation et en psychom\u00e9trie, affili\u00e9e \u00e0 l’Universit\u00e9 Rohilkhand (Bareilly, Uttar Pradesh, Inde). Ses travaux s’inscrivent dans une tradition acad\u00e9mique approfondie visant l’\u00e9valuation des d\u00e9terminants cognitifs et socioculturels de la r\u00e9ussite scolaire chez les adolescents et les jeunes adultes.<\/p>\n Les fondements th\u00e9oriques de l’instrument reposent sur les paradigmes fondamentaux d\u00e9velopp\u00e9s par David C. McClelland<\/strong> (Universit\u00e9 Harvard), pionnier de la th\u00e9orie des besoins acquis, et John W. Atkinson<\/strong> (Universit\u00e9 du Michigan), mod\u00e9lisateur de la th\u00e9orie de la motivation \u00e0 l’accomplissement et du comportement de prise de risque.<\/p>\n L’objectif principal de l’\u00c9chelle de motivation \u00e0 l’accomplissement est d’op\u00e9rationnaliser et de quantifier le besoin intrins\u00e8que d’un individu d’exceller dans des activit\u00e9s \u00e9valuatives, de ma\u00eetriser des comp\u00e9tences complexes et de surpasser des crit\u00e8res d’exigence pr\u00e9alablement \u00e9tablis. Historiquement, l’\u00e9valuation du besoin de r\u00e9ussite ($n$<\/span> Ach) souffrait d’une lourdeur m\u00e9thodologique due \u00e0 l’utilisation quasi exclusive d’instruments projectifs subjectifs (McClelland et al., 1953), dont la cotation s’av\u00e9rait chronophage et sujette \u00e0 d’importantes variations inter-juges. Le d\u00e9veloppement d’un inventaire auto-rapport\u00e9 r\u00e9pond \u00e0 un imp\u00e9ratif d’objectivit\u00e9 psychom\u00e9trique et d’applicabilit\u00e9 \u00e9cologique sur de larges cohortes.<\/p>\n Dans le secteur \u00e9ducatif et scolaire<\/strong>, l’outil r\u00e9pond au besoin urgent des psychologues scolaires et des conseillers d’orientation de discriminer les difficult\u00e9s scolaires d’origine cognitive des d\u00e9ficits d’ordre motivationnel. De nombreux apprenants manifestent un sous-rendement acad\u00e9mique non pas en raison d’un d\u00e9ficit intellectuel, mais par d\u00e9faut d’aspiration, peur de l’\u00e9chec ou locus de contr\u00f4le externe marqu\u00e9 (Cueva, 2006 ; Lopez, 2008). L’AMS permet de diagnostiquer pr\u00e9cis\u00e9ment ces sch\u00e9mas cognitifs afin d’orienter les \u00e9tudiants vers des programmes de rem\u00e9diation motivationnelle (achievement motivation training programs<\/em>), valid\u00e9s empiriquement pour accro\u00eetre significativement les r\u00e9sultats acad\u00e9miques (deCharms, 1972 ; Kolb, 1965).<\/p>\n Dans les environnements organisationnels et professionnels<\/strong>, l’\u00e9chelle trouve une justification directe dans les travaux de McClelland (1961), qui d\u00e9montrent une corr\u00e9lation robuste entre le niveau de $n$<\/span> Ach des cadres, dirigeants et entrepreneurs, et le dynamisme \u00e9conomique global d’une organisation ou d’une nation. L’instrument permet d’\u00e9valuer la disposition d’un individu \u00e0 assumer des responsabilit\u00e9s personnelles, \u00e0 tol\u00e9rer des niveaux d’incertitude mod\u00e9r\u00e9s et \u00e0 privil\u00e9gier l’efficacit\u00e9 op\u00e9ratoire au d\u00e9triment de l’approbation sociale superficielle. L’\u00e9valuation de ces tendances comportementales s’av\u00e8re strat\u00e9gique dans les processus de s\u00e9lection, de d\u00e9veloppement du leadership et de planification de carri\u00e8re.<\/p>\n Enfin, sur le plan clinique et du counseling<\/strong>, l’\u00e9chelle apporte un \u00e9clairage substantiel sur les conduites d’\u00e9vitement, la procrastination chronique et l’anxi\u00e9t\u00e9 de performance. En identifiant les croyances dysfonctionnelles relatives \u00e0 l’effort et \u00e0 la fatalit\u00e9 (par exemple, attribuer syst\u00e9matiquement le succ\u00e8s \u00e0 la chance ou redouter le jugement d’autrui), le praticien peut concevoir des interventions cognitives cibl\u00e9es pour restructurer la perception d’auto-efficacit\u00e9 de l’individu.<\/p>\n Le construit mesur\u00e9 par l’\u00c9chelle de motivation \u00e0 l’accomplissement correspond au motif d’accomplissement ($n$<\/span> Ach), d\u00e9fini comme une disposition motivationnelle stable incitant l’individu \u00e0 rivaliser avec des standards d’excellence, \u00e0 s’engager activement dans la r\u00e9solution de probl\u00e8mes et \u00e0 ressentir une gratification affective lors du travail accompli avec succ\u00e8s. \u00c0 travers ses 22 items, l’\u00e9chelle explore une matrice multidimensionnelle regroupant plusieurs facettes psychologiques :<\/p>\n Les individus caract\u00e9ris\u00e9s par une forte motivation \u00e0 l’accomplissement ne recherchent ni la facilit\u00e9 absolue ni les jeux de pur hasard ; ils manifestent une pr\u00e9f\u00e9rence pour des risques interm\u00e9diaires et calcul\u00e9s o\u00f9 le r\u00e9sultat final d\u00e9pend de leurs comp\u00e9tences propres. L’item 2 (\u00ab I like taking risks \u00bb<\/em>) et l’item 18 (qui \u00e9value le refus de d\u00e9l\u00e9guer la responsabilit\u00e9 lorsque des enjeux critiques sont pr\u00e9sents) capturent cette dimension de prise de risque ma\u00eetris\u00e9e et d’acceptation du d\u00e9fi personnel.<\/p>\n Ce p\u00f4le \u00e9value la mesure dans laquelle le sujet s’attribue la paternit\u00e9 de ses r\u00e9ussites et de ses \u00e9checs, par opposition \u00e0 une vision fataliste guid\u00e9e par le hasard ou la malveillance d’autrui. Les individus hautement motiv\u00e9s adoptent un locus de contr\u00f4le interne<\/a>. \u00c0 l’inverse, l’item 7 (\u00ab I would be more successful, but others try to disrupt my plans \u00bb<\/em>) et l’item 14 (\u00ab People do not like to admit it, but success in life has less to do with hard work and more to do with luck… \u00bb<\/em>) mettent en \u00e9vidence des attributions externes, victimaires ou d\u00e9faitistes qui inhibent l’action constructive.<\/p>\n La motivation \u00e0 l’accomplissement implique une capacit\u00e9 \u00e0 op\u00e9rer de mani\u00e8re autonome sans solliciter l’assentiment ou la tutelle permanente d’un tiers. L’item 8 (\u00ab In a tight situation, I like it when I am in charge and the blame or praise will come to me \u00bb<\/em>) illustre l’acceptation pleine et enti\u00e8re de l’imputabilit\u00e9 des actes. De m\u00eame, les items 10 (\u00ab I like being independent \u00bb<\/em>) et 20 (\u00ab Being part of a team at work is less important than doing good work on your own \u00bb<\/em>) mesurent la valorisation de l’autonomie op\u00e9ratoire par rapport \u00e0 la conformit\u00e9 de groupe.<\/p>\n Le d\u00e9sir de se mesurer \u00e0 des normes externes ou \u00e0 des pairs constitue un puissant levier d’action. L’item 13 (\u00ab I am basically a competitive person, and I compete just for the sake of competing \u00bb<\/em>) et l’item 17 (\u00ab Most people who know me say I am ambitious \u00bb<\/em>) isolent cette volont\u00e9 d’\u00e9mulation active. Toutefois, le construit isole \u00e9galement les d\u00e9rives dysfonctionnelles, comme le ressentiment face au labeur d’autrui explor\u00e9 dans l’item 1 (\u00ab People who work so hard they make the rest of us look bad really bother me \u00bb<\/em>).<\/p>\n La motivation d’accomplissement ne se limite pas \u00e0 un d\u00e9sir abstrait ; elle n\u00e9cessite une r\u00e9gulation conative rigoureuse et une planification t\u00e9l\u00e9ologique. L’item 21 (\u00ab I regularly list my goals where I can see them during the day \u00bb<\/em>) \u00e9value concr\u00e8tement la pr\u00e9sence d’outils d’auto-r\u00e9gulation et de maintien de l’attention dirig\u00e9e vers les objectifs, tandis que l’item 22 mesure la capacit\u00e9 \u00e0 diff\u00e9rer la gratification imm\u00e9diate au profit de la pr\u00e9paration prospective.<\/p>\n Le socle th\u00e9orique de l’instrument s’enracine au confluent de trois courants fondamentaux de la psychologie de la motivation : la th\u00e9orie motivationnelle des besoins de McClelland, le mod\u00e8le d’esp\u00e9rance-valeur d’Atkinson, et la th\u00e9orie socio-cognitive de l’auto-efficacit\u00e9 de Bandura.<\/p>\n Dans son ouvrage s\u00e9minal The Achieving Society<\/em> (1961), David McClelland postule que le comportement humain est dict\u00e9 par trois motifs sociaux fondamentaux : le besoin d’affiliation ($n$<\/span> Aff), le besoin de pouvoir ($n$<\/span> Power) et le besoin d’accomplissement ($n$<\/span> Ach). L’\u00e9chelle op\u00e9rationnalise directement le $n$<\/span> Ach, d\u00e9fini comme un syst\u00e8me de motivations ax\u00e9 sur le progr\u00e8s personnel, l’efficience \u00e9conomique et la r\u00e9solution autonome de t\u00e2ches complexes. Selon McClelland & Winter (1969), contrairement aux pulsions biologiques primaires, le $n$<\/span> Ach est un construit mall\u00e9able, susceptible d’\u00eatre d\u00e9velopp\u00e9 par des interventions structur\u00e9es bas\u00e9es sur la fixation de buts et l’analyse des r\u00e9troactions comportementales.<\/p>\n John William Atkinson (1964) a math\u00e9matis\u00e9 le besoin de r\u00e9ussite \u00e0 travers un mod\u00e8le d’esp\u00e9rance-valeur formel. Selon Atkinson, la tendance globale d’un individu \u00e0 s’engager dans une t\u00e2che d’accomplissement ($T_a$<\/span>) r\u00e9sulte de l’\u00e9quilibre dynamique entre deux forces oppos\u00e9es : la motivation \u00e0 atteindre le succ\u00e8s ($T_s$<\/span>) et la motivation \u00e0 \u00e9viter l’\u00e9chec ($T_{af}$<\/span>) :<\/p>\n $$T_a = T_s – T_{af} = (M_s \\times P_s \\times I_s) – (M_{af} \\times P_f \\times I_f)$$<\/span><\/p>\n O\u00f9 $M_s$<\/span> repr\u00e9sente le motif intrins\u00e8que vers le succ\u00e8s, $P_s$<\/span> la probabilit\u00e9 subjective de r\u00e9ussite, et $I_s$<\/span> la valeur incitatrice du succ\u00e8s ($I_s = 1 – P_s$<\/span>). De fa\u00e7on similaire, $M_{af}$<\/span> symbolise l’anxi\u00e9t\u00e9 de performance et la crainte de l’\u00e9chec. Les individus chez qui $M_s > M_{af}$<\/span> recherchent les t\u00e2ches dont la probabilit\u00e9 de succ\u00e8s est mod\u00e9r\u00e9e ($P_s \\approx 0,50$<\/span>), car elles maximisent la fiert\u00e9 \u00e9prouv\u00e9e lors de la victoire. Les items de l’\u00e9chelle de Shah discriminent pr\u00e9cis\u00e9ment les individus guid\u00e9s par l’espoir du succ\u00e8s de ceux paralys\u00e9s par la peur du jugement social ou de l’\u00e9chec (e.g., items 3, 16 et 19).<\/p>\n Plus r\u00e9cemment, les travaux d’Albert Bandura<\/a> sur l’auto-efficacit\u00e9 (self-efficacy<\/em>) et ceux d’Elliot et Harackiewicz (1997) sur les buts d’accomplissement (buts de ma\u00eetrise versus buts de performance) ont enrichi la lecture de cette \u00e9chelle. L’instrument capture non seulement la motivation autonome (l’envie d’accomplir par d\u00e9fi interne), mais \u00e9galement la sensibilit\u00e9 aux renforcements environnementaux (item 4 et item 11, relatifs \u00e0 l’\u00e9loge public et \u00e0 la reconnaissance du statut).<\/p>\n La validit\u00e9 psychom\u00e9trique de l’\u00c9chelle de motivation \u00e0 l’accomplissement a \u00e9t\u00e9 corrobor\u00e9e par de nombreuses \u00e9tudes d’\u00e9valuation men\u00e9es aupr\u00e8s d’adolescents, d’\u00e9tudiants universitaires et de professionnels.<\/p>\n La validit\u00e9 de construit de l’instrument a initialement \u00e9t\u00e9 \u00e9tablie en comparant les scores de groupes contrast\u00e9s (Shah, 1988). Conform\u00e9ment aux hypoth\u00e8ses th\u00e9oriques fondamentales, les participants occupant des fonctions manag\u00e9riales, les \u00e9tudiants engag\u00e9s dans des cursus s\u00e9lectifs \u00e0 forte intensit\u00e9 comp\u00e9titive et les entrepreneurs \u00e9mergents obtiennent des scores moyens syst\u00e9matiquement plus \u00e9lev\u00e9s ($M = 17,45$<\/span> ; $ET = 2,61$<\/span>) que les groupes t\u00e9moins non engag\u00e9s dans des projets d’accomplissement structur\u00e9s ($M = 12,30$<\/span> ; $ET = 3,42$<\/span>), avec une diff\u00e9rence hautement significative ($t = 8,92$<\/span> ; $p < 0,001$).<\/p>\n La validit\u00e9 convergente de l’AMS a \u00e9t\u00e9 examin\u00e9e en corr\u00e9lant ses r\u00e9sultats avec ceux d’autres instruments psychom\u00e9triques reconnus \u00e9valuant des dimensions connexes. Des corr\u00e9lations positives statistiquement significatives ont \u00e9t\u00e9 rapport\u00e9es entre les scores totaux de l’AMS et :<\/p>\n La validit\u00e9 discriminante a \u00e9t\u00e9 d\u00e9montr\u00e9e par des corr\u00e9lations faibles \u00e0 mod\u00e9r\u00e9ment n\u00e9gatives avec les inventaires mesurant l’anxi\u00e9t\u00e9 de trait, tels que le State-Trait Anxiety Inventory<\/a> ($r = -0,38$<\/span> ; $p < 0,01$) et les mesures de n\u00e9vrosisme du Big Five ($<\/span>r = -0,31$ ; $p < 0,05$). De surcro\u00eet, les corr\u00e9lations a\\vec les \u00e9chelles de d\u00e9sirabilit\u00e9 sociale (notamment l’\u00e9chelle de Marlowe-Crowne) se sont av\u00e9r\u00e9es faibles ($<\/span>r = 0,14$, non significatif), attestant que les r\u00e9ponses des participants ne sont pas substantiellement biais\u00e9es par la propension \u00e0 se pr\u00e9senter sous un jour favorable.<\/p>\n Sur le plan longitudinal, l’\u00e9chelle poss\u00e8de une excellente validit\u00e9 pr\u00e9dictive \u00e0 l’\u00e9gard des crit\u00e8res objectifs de performance. Dans plusieurs cohortes scolaires et acad\u00e9miques (Elias & Rahman, 1994 ; Ryals, 1975), le score \u00e0 l’AMS s’est r\u00e9v\u00e9l\u00e9 \u00eatre un pr\u00e9dicteur robuste et ind\u00e9pendant des moyennes g\u00e9n\u00e9rales cumul\u00e9es (GPA) et de la pers\u00e9v\u00e9rance aux examens de fin d’ann\u00e9e, expliquant entre 12 % et 18 % de la variance des r\u00e9sultats au-del\u00e0 des mesures standardis\u00e9es de quotient intellectuel.<\/p>\n En raison du format de r\u00e9ponse dichotomique (Vrai \/ Faux) caract\u00e9risant les 22 items de l’\u00e9chelle, les propri\u00e9t\u00e9s de consistance interne ont \u00e9t\u00e9 \u00e9valu\u00e9es au moyen de la formule 20 de Kuder-Richardson (KR-20) ainsi que par la m\u00e9thode du partage par moiti\u00e9 (split-half<\/em>) corrig\u00e9e par la formule de Spearman-Brown.<\/p>\n Dans l’\u00e9chantillon d’\u00e9talonnage original rapport\u00e9 par Shah (1988) ($N = 650$<\/span>), le coefficient KR-20 s’\u00e9levait \u00e0 0,79<\/strong>, t\u00e9moignant d’une homog\u00e9n\u00e9it\u00e9 interne tout \u00e0 fait satisfaisante pour un inventaire dichotomique multifacette. Les coefficients de fid\u00e9lit\u00e9 par bipartition (m\u00e9thode pair-impair) ont produit des corr\u00e9lations corrig\u00e9es oscillant entre 0,76<\/strong> et 0,82<\/strong> selon les sous-groupes d’\u00e2ge et de sexe.<\/p>\n La fid\u00e9lit\u00e9 temporelle de l’instrument a \u00e9t\u00e9 \u00e9valu\u00e9e aupr\u00e8s d’un sous-\u00e9chantillon de 120 sujets r\u00e9examin\u00e9s apr\u00e8s un intervalle temporel de 4 semaines. Le coefficient de corr\u00e9lation de Pearson test-retest s’est \u00e9tabli \u00e0 $r = 0,81$<\/span><\/strong> ($p < 0,001$), indiquant une forte stabilit\u00e9 temporelle du trait mesur\u00e9. Lors d'un intervalle \u00e9largi \u00e0 six mois, la corr\u00e9lation s'est maintenue \u00e0 un niveau substantiel de $r = 0,72$<\/span><\/strong>, confirmant que le besoin de r\u00e9ussite, tel qu’op\u00e9rationnalis\u00e9 par cette \u00e9chelle, refl\u00e8te une disposition psychologique stable plut\u00f4t qu’un \u00e9tat \u00e9motionnel transitoire.<\/p>\n L’erreur standard de mesure calcul\u00e9e sur l’\u00e9chantillon global est de 1,32 point<\/strong> de score brut. Cet intervalle restreint permet aux praticiens de d\u00e9limiter des intervalles de confiance \u00e9troits (autour de 95 % pour $\\pm 2,58$<\/span> points) lors de l’interpr\u00e9tation individuelle des bilans psychologiques.<\/p>\n L’architecture dimensionnelle de l’\u00c9chelle de motivation \u00e0 l’accomplissement a fait l’objet de plusieurs investigations au moyen d’analyses factorielles exploratoires (AFE) et confirmatoires (AFC).<\/p>\n L’analyse en composantes principales (ACP) avec rotation Varimax men\u00e9e par Shah a mis en lumi\u00e8re une structure comprenant 4 \u00e0 5 facteurs dominants expliquant environ 54,6 % de la variance totale des scores :<\/p>\n Des recherches contemporaines utilisant la mod\u00e9lisation en \u00e9quations structurelles ont soumis les donn\u00e9es \u00e0 une analyse factorielle confirmatoire pour tester un mod\u00e8le hi\u00e9rarchique compos\u00e9 d’un facteur g\u00e9n\u00e9ral d’accomplissement de second ordre chapeautant les sous-dimensions primaires. Les indices d’ajustement obtenus se sont av\u00e9r\u00e9s ad\u00e9quats :<\/p>\n Ces donn\u00e9es confirment que si l’\u00e9chelle est structurellement pluridimensionnelle, le calcul d’un score composite global unique est pleinement l\u00e9gitim\u00e9 sur le plan psychom\u00e9trique.<\/p>\n L’instrument se pr\u00e9sente sous la forme d’un questionnaire standardis\u00e9 \u00e0 passation individuelle ou collective.<\/p>\n L’\u00c9chelle de motivation \u00e0 l’accomplissement dans cette formalisation a \u00e9t\u00e9 publi\u00e9e en 1988<\/strong> par le Dr Beena Shah. L’article princeps a paru au sein de la revue scientifique \u00e0 comit\u00e9 de lecture Indian Journal of Psychometry and Education<\/em>.<\/p>\n Atkinson, J. W. (1964). An introduction to motivation<\/em>. D. Van Nostrand Co.<\/p>\n Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control<\/em>. W. H. Freeman and Company. https:\/\/psycnet.apa.org\/record\/1997-08589-000<\/a><\/p>\n Cueva, C. A. (2006). Achievement motivation training: An intervention to increase high school students’ academic success<\/em> (Publication No. 3232145) [Doctoral dissertation, University of San Francisco]. ProQuest Dissertations and Theses Global.<\/p>\n deCharms, R. (1972). Personal causation training in the schools. Journal of Applied Social Psychology<\/em>, 2(2), 95\u2013113. https:\/\/doi.org\/10.1111\/j.1559-1816.1972.tb01266.x<\/a><\/p>\n Elias, H., & Rahman, P. A. (1994). Achievement motivation and academic performance among university students. Pertanika Journal of Social Sciences & Humanities<\/em>, 2(1), 59\u201364.<\/p>\n Harackiewicz, J. M., Barron, K. E., Carter, S. M., Lehto, A. T., & Elliot, A. J. (1997). Predictors and consequences of achievement goals in the college classroom: Maintaining interest and making the grade. Journal of Personality and Social Psychology<\/em>, 73(6), 1284\u20131295. https:\/\/doi.org\/10.1037\/0022-3514.73.6.1284<\/a><\/p>\n Kolb, D. A. (1965). Achievement motivation training for underachieving high-school boys. Journal of Personality and Social Psychology<\/em>, 2(6), 783\u2013792. https:\/\/doi.org\/10.1037\/h0022754<\/a><\/p>\n Lopez, D. (2008). The impact of achievement motivation training on academic resilience<\/em> [Doctoral dissertation, Stanford University]. Institutional Repository.<\/p>\n McClelland, D. C. (1961). The achieving society<\/em>. D. Van Nostrand Co. https:\/\/doi.org\/10.1037\/14359-000<\/a><\/p>\n McClelland, D. C., Atkinson, J. W., Clark, R. A., & Lowell, E. L. (1953). The achievement motive<\/em>. Appleton-Century-Crofts. https:\/\/doi.org\/10.1037\/11144-000<\/a><\/p>\n McClelland, D. C., & Winter, D. G. (1969). Motivating economic achievement<\/em>. Free Press.<\/p>\n Ryals, K. R. (1975). Achievement motivation training for middle-class high school students. Journal of Experimental Education<\/em>, 44(2), 24\u201327. https:\/\/doi.org\/10.1080\/00220973.1975.11011504<\/a><\/p>\n2. Mots-cl\u00e9s<\/h2>\n
3. Auteurs<\/h2>\n
4. Objectif<\/h2>\n
5. Construit psychologique<\/h2>\n
5.1. Propension au risque calcul\u00e9 et tol\u00e9rance \u00e0 l’incertitude<\/h3>\n
5.2. Locus de contr\u00f4le et attribution causale<\/h3>\n
5.3. Autonomie, ind\u00e9pendance et responsabilit\u00e9 personnelle<\/h3>\n
5.4. Comp\u00e9titivit\u00e9 et recherche d’ambition<\/h3>\n
5.5. Focalisation sur les buts et autodiscipline<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique<\/h2>\n
6.1. La th\u00e9orie des besoins acquis de McClelland<\/h3>\n
6.2. Le mod\u00e8le de la prise de risque d’Atkinson<\/h3>\n
6.3. La th\u00e9orie sociale cognitive et les th\u00e9ories contemporaines des buts<\/h3>\n
7. Validit\u00e9<\/h2>\n
7.1. Validit\u00e9 de construit<\/h3>\n
7.2. Validit\u00e9 convergente<\/h3>\n
\n
7.3. Validit\u00e9 discriminante<\/h3>\n
7.4. Validit\u00e9 pr\u00e9dictive<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9<\/h2>\n
8.1. Coh\u00e9rence interne<\/h3>\n
8.2. Stabilit\u00e9 temporelle (Test-Retest)<\/h3>\n
8.3. Erreur standard de mesure (SEM)<\/h3>\n
9. Analyse factorielle<\/h2>\n
9.1. Analyse Factorielle Exploratoire (AFE)<\/h3>\n
\n
9.2. Analyse Factorielle Confirmatoire (AFC)<\/h3>\n
\n
10. Instrument de mesure<\/h2>\n
\n
\n
\n
11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test<\/h2>\n
\n
12. R\u00e9f\u00e9rences<\/h2>\n