L’\u00c9chelle de soutien des enseignants<\/strong> (en anglais, Teacher Support Scale<\/em> [TSS]), d\u00e9velopp\u00e9e initialement par Metheny, McWhirter et O’Neil (2008)<\/a>, constitue un instrument psychom\u00e9trique d’auto-\u00e9valuation con\u00e7u pour mesurer la perception globale qu’ont les \u00e9l\u00e8ves et les \u00e9tudiants du soutien social<\/a> dispens\u00e9 par le corps professoral dans son ensemble. Contrairement aux outils \u00e9valuant l’alliance p\u00e9dagogique avec un enseignant sp\u00e9cifique ou une relation duelle \u00e9ducateur-apprenant, la TSS aborde le soutien enseignant comme un ph\u00e9nom\u00e8ne sociologique et scolaire global. L’instrument est compos\u00e9 de 21 \u00e9nonc\u00e9s \u00e9valu\u00e9s selon une \u00e9chelle ordinale de type Likert en 5 points, allant de 1 (\u00ab Pas du tout d’accord \u00bb \/ Strongly disagree<\/em>) \u00e0 5 (\u00ab Tout \u00e0 fait d’accord \u00bb \/ Strongly agree<\/em>). Dans sa conceptualisation princeps, l’\u00e9chelle se structure autour de quatre dimensions distinctes mais fortement corr\u00e9l\u00e9es : l’int\u00e9r\u00eat pour l’\u00e9l\u00e8ve et son avenir (Interested<\/em>), la consid\u00e9ration positive inconditionnelle et l’estime per\u00e7ue (Positive Regard<\/em>), les attentes acad\u00e9miques et le niveau d’exigence bienveillant (Expectation<\/em>), ainsi que l’accessibilit\u00e9 relationnelle et la disponibilit\u00e9 de l’\u00e9quipe p\u00e9dagogique (Accessible<\/em>).<\/p>\n Sur le plan psychom\u00e9trique, les premi\u00e8res investigations men\u00e9es dans les environnements scolaires nord-am\u00e9ricains ont mis en \u00e9vidence des niveaux remarquables de coh\u00e9rence interne, avec des coefficients alpha de Cronbach oscillant g\u00e9n\u00e9ralement entre 0,91 et 0,97 selon les \u00e9chantillons consid\u00e9r\u00e9s (Perry, Liu, & Pabian, 2010<\/a>). Toutefois, les adaptations transculturelles contemporaines, notamment l’\u00e9tude d’envergure men\u00e9e aupr\u00e8s d’apprenants de l’enseignement professionnel par Lazarová, Hla\u010fo et Hloušková (2019)<\/a>, r\u00e9v\u00e8lent que la structure t\u00e9tradimensionnelle originale pr\u00e9sente des limites statistiques sous l’effet d’une multicolin\u00e9arit\u00e9 extr\u00eame (intercorr\u00e9lations latentes variant de 0,71 \u00e0 0,99). Ces auteurs ont d\u00e9montr\u00e9 la sup\u00e9riorit\u00e9 d’une mod\u00e9lisation bifactorielle, faisant ressortir un facteur g\u00e9n\u00e9ral robuste de soutien professoral (om\u00e9ga de McDonald ω = 0,90) et une facette r\u00e9siduelle li\u00e9e au regard positif indirect. L’outil s’av\u00e8re particuli\u00e8rement pr\u00e9dictif de l’adaptabilit\u00e9 de carri\u00e8re, de l’engagement scolaire, du bien-\u00eatre psychologique et du sentiment d’efficacit\u00e9 personnelle des \u00e9l\u00e8ves.<\/p>\n \u00c9chelle de soutien des enseignants, Teacher Support Scale, soutien social per\u00e7u, relation enseignant-\u00e9l\u00e8ve, climat scolaire, adaptabilit\u00e9 de carri\u00e8re, \u00e9valuation psychom\u00e9trique, analyse factorielle confirmatoire, mod\u00e8le bifactoriel, pers\u00e9v\u00e9rance scolaire, enseignement secondaire, psychom\u00e9trie de l’\u00e9ducation.<\/p>\n L’\u00c9chelle de soutien des enseignants<\/strong> a \u00e9t\u00e9 \u00e9labor\u00e9e \u00e0 l’origine par les chercheurs am\u00e9ricains :<\/p>\n Des travaux d’adaptation m\u00e9thodologique, de r\u00e9\u00e9valuation factorielle et de validation transculturelle de r\u00e9f\u00e9rence ont \u00e9t\u00e9 conduits par l’\u00e9quipe de l’Universit\u00e9 Masaryk (Brno, R\u00e9publique tch\u00e8que) :<\/p>\n L’objectif fondamental de la Teacher Support Scale<\/em> est d’op\u00e9rationnaliser et de quantifier la perception que les \u00e9l\u00e8ves d\u00e9veloppent quant \u00e0 l’aide, l’attention, la valorisation et les attentes bienveillantes manifest\u00e9es par leurs enseignants, envisag\u00e9s non pas comme des individus isol\u00e9s, mais comme un collectif \u00e9ducatif int\u00e9gr\u00e9. Sur le plan d\u00e9veloppemental et socio-cognitif, l’exp\u00e9rience scolaire des adolescents et des jeunes adultes ne se r\u00e9sume pas \u00e0 l’assimilation de contenus curriculaires disciplinaires ; elle constitue un \u00e9cosyst\u00e8me relationnel dense o\u00f9 le soutien per\u00e7u des figures d’autorit\u00e9 p\u00e9dagogique joue un r\u00f4le de m\u00e9diateur critique entre les capacit\u00e9s cognitives de l’\u00e9l\u00e8ve et sa r\u00e9ussite scolaire, sa sant\u00e9 mentale et sa maturation vocationnelle.<\/p>\n Historiquement, de nombreuses \u00e9chelles mesurant le soutien scolaire se limitaient soit \u00e0 l’\u00e9valuation du soutien parental, soit \u00e0 la dynamique dyadique entre un apprenant et un mentor unique (ex. son professeur principal ou son tuteur de stage). Cette approche omettait l’impact syst\u00e9mique de la culture p\u00e9dagogique de l’\u00e9tablissement. Metheny et ses collaboratrices (2008) ont con\u00e7u la TSS pour combler cette lacune th\u00e9orique et empirique. L’\u00e9chelle \u00e9value le soutien enseignant comme une propri\u00e9t\u00e9 per\u00e7ue du climat scolaire, refl\u00e9tant l’accessibilit\u00e9 globale des enseignants, la l\u00e9gitimit\u00e9 ressentie par l’\u00e9l\u00e8ve \u00e0 poser des questions d’ordre personnel ou professionnel, ainsi que la conviction que le corps professoral croit en son potentiel d’\u00e9l\u00e9vation sociale et intellectuelle.<\/p>\n Dans les contextes de recherche fondamentale et appliqu\u00e9e, la TSS remplit plusieurs fonctions majeures :<\/p>\n Le construit psychologique mesur\u00e9 par la Teacher Support Scale<\/em> s’enracine dans la conceptualisation multidimensionnelle du soutien social<\/a> en milieu \u00e9ducatif. Metheny, McWhirter et O’Neil (2008) ont formalis\u00e9 l’\u00e9chelle originelle autour de quatre facettes interd\u00e9pendantes, couvrant l’ensemble du spectre relationnel p\u00e9dagogique :<\/p>\n Cette dimension renvoie \u00e0 la croyance de l’apprenant selon laquelle le corps professoral porte une attention sinc\u00e8re \u00e0 son \u00e9volution personnelle, \u00e0 sa scolarit\u00e9 actuelle et \u00e0 sa trajectoire future. Les enseignants ne sont pas per\u00e7us comme de simples dispensateurs de cours, mais comme des adultes bienveillants qui s’investissent dans la destin\u00e9e de leurs \u00e9l\u00e8ves. L’\u00e9l\u00e8ve estime que ses progr\u00e8s comptent pour ses formateurs et que son devenir post-secondaire fait l’objet d’un int\u00e9r\u00eat authentique. Des items comme l’item 3 (\u00ab Are interested in my future \u00bb<\/em>) et l’item 10 (\u00ab Challenge me to think about my future goals \u00bb<\/em>) illustrent ce construit, qui stimule l’anticipation proactive de l’avenir professionnel.<\/p>\n Inspir\u00e9e des travaux de la psychologie humaniste de Carl Rogers, cette facette quantifie le sentiment de l’\u00e9l\u00e8ve d’\u00eatre valoris\u00e9, estim\u00e9 et reconnu dans sa dignit\u00e9 par ses enseignants. Elle refl\u00e8te un soutien \u00e9motionnel indirect : l’apprenant a la certitude que ses enseignants ont une bonne opinion de lui, qu’ils vantent ses qualit\u00e9s \u00e0 autrui et qu’ils prennent plaisir \u00e0 l’avoir en classe. L’item 8 (\u00ab Would tell other people good things about me \u00bb<\/em>), l’item 11 (\u00ab Believe I am smart \u00bb<\/em>) et l’item 14 (\u00ab Enjoy having me in their classes \u00bb<\/em>) s’inscrivent directement dans cette dimension. Ce construit constitue un puissant rempart contre le sentiment d’ali\u00e9nation scolaire et l’auto-d\u00e9pr\u00e9ciation cognitive.<\/p>\n Cette composante traduit le niveau d’aspiration et de rigueur que les enseignants projettent sur l’\u00e9l\u00e8ve. Loin d’une pression punitive, il s’agit d’une exigence bienveillante (effet Pygmalion positif), o\u00f9 les enseignants manifestent leur conviction que l’\u00e9l\u00e8ve est capable de surmonter les obstacles et d’atteindre des standards \u00e9lev\u00e9s d’accomplissement. L’\u00e9l\u00e8ve int\u00e9riorise ces attentes positives, ce qui renforce son auto-efficacit\u00e9 scolaire. Les \u00e9nonc\u00e9s repr\u00e9sentatifs incluent l’item 1 (\u00ab Expect me to work hard in school \u00bb<\/em>), l’item 9 (\u00ab Push me to succeed \u00bb<\/em>) et l’item 13 (\u00ab Want me to do well in school \u00bb<\/em>).<\/p>\n Cette facette op\u00e9rationnalise le soutien instrumental et informatif direct. Elle refl\u00e8te la facilit\u00e9 avec laquelle un \u00e9l\u00e8ve peut entrer en contact avec ses enseignants pour aborder des questions purement scolaires, des incertitudes vocationnelles ou m\u00eame des difficult\u00e9s personnelles plus larges. Un corps professoral accessible r\u00e9duit la distance hi\u00e9rarchique per\u00e7ue et encourage les comportements de recherche d’aide (help-seeking behaviors<\/em>). Les items 2 (\u00ab Try to answer my questions \u00bb<\/em>), 20 (\u00ab Are easy to talk to about school things \u00bb<\/em>) et 21 (\u00ab Are easy to talk to about things besides school \u00bb<\/em>) mesurent la perm\u00e9abilit\u00e9 de cette fronti\u00e8re relationnelle.<\/p>\n Dans les r\u00e9\u00e9valuations structurales r\u00e9centes (Lazarová et al., 2019<\/a>), le construit est \u00e9galement con\u00e7u de mani\u00e8re unifi\u00e9e : un macro-construit de soutien professoral global subsume ces manifestations sp\u00e9cifiques, refl\u00e9tant le climat de bienveillance g\u00e9n\u00e9rale instaur\u00e9 par l’institution \u00e9ducative.<\/p>\n Le d\u00e9veloppement de la Teacher Support Scale<\/em> s’articule au confluent de plusieurs th\u00e9ories majeures de la psychologie contemporaine :<\/p>\n L’ancrage conceptuel direct de la TSS provient de la taxonomie du soutien social formul\u00e9e par Charles H. Tardy (1985)<\/a>. Tardy distingue le soutien selon cinq dimensions structurales : la direction (donn\u00e9 vs re\u00e7u), la disposition (disponible vs utilis\u00e9), la description vs l’\u00e9valuation (satisfaction vs pr\u00e9sence), la source (pairs, parents, enseignants) et le type de contenu (\u00e9motionnel, instrumental, informatif et \u00e9valuatif) :<\/p>\n La th\u00e9orie sociale cognitive de la carri\u00e8re<\/a> (Social Cognitive Career Theory<\/em>, SCCT ; Lent, Brown, & Hackett, 1994, 2000) postule que le d\u00e9veloppement des int\u00e9r\u00eats professionnels, des choix d’orientation et de la pers\u00e9v\u00e9rance vocationnelle d\u00e9coule d’une interaction complexe entre les sentiments d’efficacit\u00e9 personnelle (Bandura, 1997), les attentes de r\u00e9sultats et les influences contextuelles. La SCCT classe l’environnement en facteurs proximaux et distaux. Le soutien professoral agit comme un support contextuel proximal<\/strong> qui renforce l’agentivit\u00e9 de l’\u00e9l\u00e8ve. Lorsque les apprenants se sentent soutenus par leurs enseignants, leurs croyances en leur capacit\u00e9 d’accomplissement augmentent, ce qui les incite \u00e0 formuler des objectifs d’\u00e9tudes ambitieux et \u00e0 d\u00e9velopper une r\u00e9silience accrue face aux \u00e9checs scolaires.<\/p>\n Selon la th\u00e9orie de l’autod\u00e9termination<\/a> (Ryan & Deci, 2000, 2017), l’engagement scolaire et la motivation intrins\u00e8que n\u00e9cessitent la satisfaction de trois besoins psychologiques fondamentaux : le besoin d’autonomie, le besoin de comp\u00e9tence et le besoin de proximit\u00e9 sociale ou d’affiliation (relatedness<\/em>). Les dimensions de la TSS couvrent pr\u00e9cis\u00e9ment ces leviers : l’accessibilit\u00e9 professorale comble le besoin d’affiliation, les retours constructifs et les attentes \u00e9lev\u00e9es nourrissent le sentiment de comp\u00e9tence, et le respect des objectifs de l’apprenant soutient son autonomie d\u00e9cisionnelle.<\/p>\n Sur le plan macro-\u00e9ducatif, la vision de Bronfenbrenner (1979) positionne la relation enseignant-\u00e9l\u00e8ve au c\u0153ur du microsyst\u00e8me<\/em> scolaire. La TSS capture l’influence combin\u00e9e de ce microsyst\u00e8me sur la transition vers le m\u00e9sosyst\u00e8me<\/em> (les articulations entre l’\u00e9cole, la famille et le march\u00e9 du travail futur).<\/p>\n Les propri\u00e9t\u00e9s m\u00e9trologiques de validit\u00e9 de la Teacher Support Scale<\/em> ont fait l’objet de v\u00e9rifications approfondies \u00e0 travers des protocoles empiriques rigoureux, confirmant la validit\u00e9 de contenu, la validit\u00e9 de construit, la validit\u00e9 convergente et la validit\u00e9 crit\u00e9ri\u00e9e.<\/p>\n La validit\u00e9 de contenu initiale a \u00e9t\u00e9 \u00e9tablie par Metheny et al. (2008) via l’\u00e9valuation d’experts en \u00e9ducation et en psychom\u00e9trie, garantissant que chaque \u00e9nonc\u00e9 op\u00e9rationnalise fid\u00e8lement les facettes de Tardy (1985). Dans les \u00e9chantillons nord-am\u00e9ricains originaux, l’analyse factorielle confirmatoire a valid\u00e9 le partitionnement des 21 items en quatre facteurs corr\u00e9l\u00e9s refl\u00e9tant les dimensions cibles. Cependant, des r\u00e9analyses psychom\u00e9triques r\u00e9centes sur de vastes cohortes d’\u00e9l\u00e8ves de l’enseignement secondaire et professionnel (Lazarová et al., 2019<\/a>) ont apport\u00e9 des clarifications m\u00e9thodologiques d\u00e9terminantes : les intercorr\u00e9lations entre les quatre dimensions \u00e9taient excessivement \u00e9lev\u00e9es (r = 0,71 \u00e0 0,99), provoquant des matrices de covariance non d\u00e9finies positives. La mod\u00e9lisation bifactorielle a permis de confirmer la validit\u00e9 de construit en isolant un facteur g\u00e9n\u00e9ral de soutien tr\u00e8s robuste, compl\u00e9t\u00e9 par une facette sp\u00e9cifique li\u00e9e \u00e0 l’estime per\u00e7ue.<\/p>\n La validit\u00e9 convergente de la TSS est \u00e9tay\u00e9e par ses associations statistiquement significatives avec de nombreux construits \u00e9ducatifs et psychologiques congruents :<\/p>\n La validit\u00e9 discriminante a \u00e9t\u00e9 d\u00e9montr\u00e9e par rapport au soutien parental et au soutien des pairs : bien que ces trois sources de soutien partagent une variance commune inh\u00e9rente au soutien social per\u00e7u g\u00e9n\u00e9ral, l’analyse factorielle multi-sources confirme que le soutien des enseignants constitue une entit\u00e9 distincte qui pr\u00e9dit des incr\u00e9ments de variance sp\u00e9cifiques dans les choix d’orientation, variance non expliqu\u00e9e par l’entourage familial ou amical.<\/p>\n Les analyses de r\u00e9gression multiple et les mod\u00e8les d’\u00e9quations structurelles indiquent que le score total \u00e0 la TSS pr\u00e9dit de mani\u00e8re significative la r\u00e9duction du risque de d\u00e9crochage scolaire, l’\u00e9l\u00e9vation des aspirations \u00e9ducatives apr\u00e8s le secondaire (p. ex., item 17) et l’attitude proactive des apprenants lors de leur insertion socioprofessionnelle.<\/p>\n La fid\u00e9lit\u00e9 de la Teacher Support Scale<\/em> a \u00e9t\u00e9 document\u00e9e par des indices de coh\u00e9rence interne tr\u00e8s \u00e9lev\u00e9s dans l’ensemble des \u00e9tudes quantitatives men\u00e9es \u00e0 travers le monde :<\/p>\n La d\u00e9termination de la structure factorielle de la Teacher Support Scale<\/em> a g\u00e9n\u00e9r\u00e9 des d\u00e9bats scientifiques enrichissants dans la litt\u00e9rature en psychom\u00e9trie \u00e9ducative :<\/p>\n Initialement, l’analyse factorielle exploratoire (AFE) puis confirmatoire (AFC) r\u00e9alis\u00e9e par Metheny, McWhirter et O’Neil (2008) a isol\u00e9 quatre dimensions factorielles distinctes (Int\u00e9r\u00eat, Consid\u00e9ration positive, Attentes, Accessibilit\u00e9). Cependant, les matrices de corr\u00e9lation entre ces quatre facteurs latents r\u00e9v\u00e9laient des coefficients excessivement \u00e9lev\u00e9s (souvent r > 0,80), posant la question d’une redondance conceptuelle ou d’un facteur d’ordre sup\u00e9rieur.<\/p>\n Lors de la validation de la version tch\u00e8que de la TSS aupr\u00e8s d’un large \u00e9chantillon d’\u00e9l\u00e8ves de l’enseignement professionnel, Lazarová et ses coll\u00e8gues ont test\u00e9 rigoureusement l’ad\u00e9quation de la structure originale \u00e0 l’aide du progiciel lavaan<\/a> (version 0.6-2, Rosseel, 2012) sous R, en mobilisant l’estimateur robuste pour donn\u00e9es ordinales WLSMV<\/strong> (Weighted Least Squares Mean and Variance adjusted<\/em>). Deux mod\u00e8les th\u00e9oriques initiaux ont \u00e9t\u00e9 confront\u00e9s :<\/p>\n Face \u00e0 l’\u00e9chec structural des mod\u00e8les \u00e0 facteurs multiples, les auteurs ont conduit une analyse factorielle exploratoire et confirmatoire bifactorielle. Ce mod\u00e8le comprend un facteur g\u00e9n\u00e9ral central de soutien professoral<\/strong> (sur lequel saturent l’ensemble des 21 items) et une facette r\u00e9siduelle compos\u00e9e des items originaux de \u00ab perception\/consid\u00e9ration positive \u00bb. Les indices d’ajustement du mod\u00e8le bifactoriel se sont av\u00e9r\u00e9s excellents :<\/p>\n Les saturations factorielles sur le facteur g\u00e9n\u00e9ral sont particuli\u00e8rement \u00e9lev\u00e9es (λ variant globalement de 0,65 \u00e0 0,88 pour la majorit\u00e9 des items), confirmant que l’outil capte de mani\u00e8re pr\u00e9dominante une variable latente univoque de soutien social enseignant global.<\/p>\n2. Mots-cl\u00e9s \/ Keywords<\/h2>\n
3. Auteurs \/ Authors<\/h2>\n
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\n
4. Objectif \/ Purpose<\/h2>\n
\n
5. Construit psychologique \/ Construct<\/h2>\n
1. L’Int\u00e9r\u00eat per\u00e7u pour l’\u00e9l\u00e8ve et son avenir (Interested<\/em>)<\/h3>\n
2. La Consid\u00e9ration positive et l’estime per\u00e7ue (Positive Regard<\/em>)<\/h3>\n
3. Les Attentes d’excellence et l’exigence stimulante (Expectation<\/em>)<\/h3>\n
4. L’Accessibilit\u00e9 et la disponibilit\u00e9 relationnelle (Accessible<\/em>)<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique \/ Theoretical Framework<\/h2>\n
Le mod\u00e8le de soutien social de Tardy (1985)<\/h3>\n
\n
La th\u00e9orie sociale cognitive de la carri\u00e8re (SCCT) de Lent, Brown et Hackett<\/h3>\n
La th\u00e9orie de l’autod\u00e9termination de Deci et Ryan<\/h3>\n
La th\u00e9orie \u00e9cologique des syst\u00e8mes de Bronfenbrenner<\/h3>\n
7. Validit\u00e9 \/ Validity<\/h2>\n
Validit\u00e9 de construit<\/h3>\n
Validit\u00e9 convergente et corr\u00e9lations nomologiques<\/h3>\n
\n
Validit\u00e9 discriminante<\/h3>\n
Validit\u00e9 pr\u00e9dictive et crit\u00e9ri\u00e9e<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9 \/ Reliability<\/h2>\n
\n
9. Analyse factorielle \/ Factor Analysis<\/h2>\n
Le mod\u00e8le originel \u00e0 quatre facteurs de Metheny et al. (2008)<\/h3>\n
R\u00e9\u00e9valuation factorielle confirmatoire : l’\u00e9tude de Lazarová, Hla\u010fo et Hloušková (2019)<\/h3>\n
\n
Le mod\u00e8le bifactoriel valid\u00e9<\/h3>\n
\n
10. Instrument de mesure \/ Instrument<\/h2>\n
\n
\n
\n
\n
11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test \/ Permissions & Fee and Test Year<\/h2>\n
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12. R\u00e9f\u00e9rences \/ References<\/h2>\n
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