L’Instrument de r\u00e9troaction pour le d\u00e9veloppement des forces de secours \u2013 S\u00e9minaires et \u00e9v\u00e9nements d’une journ\u00e9e<\/strong> (Feedback Instrument for Rescue Force Development \u2013 Seminars and One-day Events<\/em>, FIRE-ST) est un instrument psychom\u00e9trique sp\u00e9cialement con\u00e7u pour \u00e9valuer la qualit\u00e9 p\u00e9dagogique des formations de courte dur\u00e9e destin\u00e9es aux forces d’intervention et de secours (notamment les sapeurs-pompiers, les services d’urgence m\u00e9dicale et les unit\u00e9s de gestion de crise). D\u00e9velopp\u00e9 par l’\u00e9quipe de recherche en psychologie organisationnelle<\/a> de l’Universit\u00e9 de M\u00fcnster en coop\u00e9ration avec l’Institut des sapeurs-pompiers de Rh\u00e9nanie-du-Nord-Westphalie (Institut der Feuerwehr Nordrhein-Westfalen<\/em>, IdF NRW), le FIRE-ST repr\u00e9sente une adaptation cibl\u00e9e du questionnaire FIRE original (Schulte & Thielsch, 2019), lequel est initialement d\u00e9di\u00e9 aux cursus de commandement s’\u00e9tendant sur plusieurs semaines.<\/p>\n Le FIRE-ST comprend un total de 23 items r\u00e9partis rigoureusement entre les dimensions de processus et les dimensions de r\u00e9sultats d’apprentissage. Le mod\u00e8le structurel int\u00e8gre cinq sous-\u00e9chelles valid\u00e9es : trois sous-\u00e9chelles de processus, \u00e0 savoir le Comportement du formateur<\/em> (Dozentenverhalten<\/em>, 6 items), le Niveau d’exigence<\/em> ou surcharge cognitive (Anforderungsniveau<\/em>, 3 items) et la Structure<\/em> de la formation (Struktur<\/em>, 3 items) ; ainsi que deux sous-\u00e9chelles de r\u00e9sultats d’apprentissage, comprenant l’Acquisition de comp\u00e9tences<\/em> (Kompetenzerwerb<\/em>, 5 items) et le Transfert des apprentissages<\/em> (Transfer<\/em>, 3 items). \u00c0 ce corpus psychom\u00e9trique s’ajoutent trois items optionnels destin\u00e9s \u00e0 recueillir une note globale scolaire (Item 21), une recommandation dichotomique du s\u00e9minaire (Item 22) et des remarques qualitatives ouvertes (Item 23).<\/p>\n L’\u00e9valuation des items 1 \u00e0 20 repose sur une \u00e9chelle de r\u00e9ponse ordinale de type Likert<\/a> en 7 points (allant de 1 = \u00ab pas du tout d’accord \u00bb \u00e0 7 = \u00ab tout \u00e0 fait d’accord \u00bb), assortie d’une modalit\u00e9 sp\u00e9cifique permettant d’indiquer qu’un item n’est pas applicable ou non \u00e9valuable de mani\u00e8re pertinente. L’administration peut s’effectuer au format papier-crayon ou en ligne, pour une dur\u00e9e moyenne de passation estim\u00e9e entre 3 et 5 minutes. Les analyses factorielles confirmatoires conduites sur un \u00e9chantillon de validation de 247 pompiers d\u00e9montrent un ajustement satisfaisant tant pour le mod\u00e8le des processus (CFI = .99, TLI = .98, RMSEA = .04) que pour le mod\u00e8le des r\u00e9sultats (CFI = .97, TLI = .95, RMSEA = .09). La coh\u00e9rence interne est robuste, avec des indices d’om\u00e9ga de McDonald<\/a> (\u03c9H) s’\u00e9chelonnant de .76 \u00e0 .89 et des coefficients d’alpha de Cronbach<\/a> (\u03b1) variant de .74 \u00e0 .89, attestant de remarquables qualit\u00e9s m\u00e9trologiques pour le diagnostic de l’enseignement court.<\/p>\n \u00c9valuation des formations, forces de secours, sapeurs-pompiers, psychom\u00e9trie, transfert d’apprentissage, efficacit\u00e9 p\u00e9dagogique, comportement de l’enseignant, mod\u00e8le de Kirkpatrick, s\u00e9minaires professionnels, psychologie du travail.<\/p>\n L’\u00e9chelle FIRE-ST a \u00e9t\u00e9 conceptualis\u00e9e et valid\u00e9e scientifiquement par les chercheurs de l’unit\u00e9 de recherche en psychologie organisationnelle et \u00e9conomique de l’Universit\u00e9 de M\u00fcnster (Westf\u00e4lische Wilhelms-Universit\u00e4t M\u00fcnster<\/em>), en partenariat op\u00e9rationnel \u00e9troit avec l’Institut des sapeurs-pompiers de Rh\u00e9nanie-du-Nord-Westphalie (Institut der Feuerwehr Nordrhein-Westfalen<\/em>, IdF NRW) :<\/p>\n Dans les environnements d’intervention d’urgence (sapeurs-pompiers<\/a>, protection civile, services param\u00e9dicaux, \u00e9quipes de secours en milieu p\u00e9rilleux), la prise de d\u00e9cision tactique et strat\u00e9gique repose sur une gestion rigoureuse de situations critiques caract\u00e9ris\u00e9es par une haute incertitude, un stress extr\u00eame et une pression temporelle s\u00e9v\u00e8re. Garantir l’efficience, la pertinence et la robustesse des actions de formation constitue donc un imp\u00e9ratif de s\u00e9curit\u00e9 publique absolu. Si des instruments d’\u00e9valuation standardis\u00e9s existent pour les cursus longs de formation initiale au commandement (tels que le questionnaire FIRE original), les actions formatives continues prennent tr\u00e8s fr\u00e9quemment la forme de s\u00e9minaires th\u00e9matiques, d’ateliers courts ou de journ\u00e9es d’\u00e9tudes techniques durant d’un \u00e0 trois jours.<\/p>\n Ces formats p\u00e9dagogiques brefs pr\u00e9sentent des particularit\u00e9s structurelles fondamentales : une dur\u00e9e restreinte interdisant le d\u00e9veloppement prolong\u00e9 de dynamiques de groupe complexes, des cohortes d’apprenants pouvant atteindre jusqu’\u00e0 120 participants par session, une posture magistrale et interactive pr\u00e9pond\u00e9rante du formateur, ainsi qu’un accent circonscrit mis sur des th\u00e9matiques pr\u00e9cises (e.g., nouvelles technologies de d\u00e9sincarc\u00e9ration, doctrine face aux risques NRBC, retours d’exp\u00e9rience post-catastrophe). L’objectif primordial du FIRE-ST est d’offrir un dispositif d’\u00e9valuation standardis\u00e9, scientifiquement \u00e9talonn\u00e9 et op\u00e9rationnellement \u00e9conome, capable de capturer avec pr\u00e9cision tant les dynamiques d’enseignement v\u00e9cues au cours de ces journ\u00e9es que leurs retomb\u00e9es fonctionnelles directes.<\/p>\n Sur le plan des applications pratiques et de la recherche, le FIRE-ST remplit une quadruple mission :<\/p>\n Le FIRE-ST op\u00e9rationnalise l’\u00e9valuation de la qualit\u00e9 de l’enseignement \u00e0 travers une architecture multidimensionnelle articulant les aspects proc\u00e9duraux de la formation (processus) et les acquis per\u00e7us (r\u00e9sultats). Le construit global repose sur cinq dimensions sp\u00e9cifiques compl\u00e9mentaires :<\/p>\n Cette dimension \u00e9value l’efficacit\u00e9 p\u00e9dagogique, l’expertise per\u00e7ue et la posture interactionnelle de l’enseignant. Dans le contexte de formations courtes, le formateur concentre l’attention et constitue le principal vecteur de transmission. L’\u00e9chelle mesure sa capacit\u00e9 \u00e0 synth\u00e9tiser des notions complexes de mani\u00e8re concise (Item 1), la pertinence des r\u00e9troactions fournies (Item 2), l’aptitude \u00e0 stimuler l’engagement actif des apprenants (Item 3), l’int\u00e9r\u00eat manifeste port\u00e9 \u00e0 la r\u00e9ussite des stagiaires (Item 4), l’intelligibilit\u00e9 de son expression verbale (Item 5) et la ma\u00eetrise approfondie des contenus enseign\u00e9s (Item 6).<\/p>\n Cette sous-\u00e9chelle mesure l’inad\u00e9quation potentielle entre les exigences cognitives du s\u00e9minaire et les capacit\u00e9s d’assimilation des participants. Contrairement aux autres dimensions o\u00f9 un score \u00e9lev\u00e9 refl\u00e8te une \u00e9valuation positive, des scores \u00e9lev\u00e9s sur cette \u00e9chelle traduisent une surcharge d’apprentissage pr\u00e9judiciable. Les items \u00e9valuent si le volume global de connaissances \u00e0 acqu\u00e9rir a submerg\u00e9 le participant (Item 7), si la cadence de transmission \u00e9tait excessive (Item 8), et si la complexit\u00e9 intrins\u00e8que de la mati\u00e8re s’est av\u00e9r\u00e9e insurmontable (Item 9). L’analyse de cette dimension permet de calibrer la charge cognitive intrins\u00e8que et extrins\u00e8que des cours.<\/p>\n La lisibilit\u00e9 organisationnelle et logique d’un enseignement constitue un d\u00e9terminant majeur de l’ancrage m\u00e9moriel. Cette dimension examine la clart\u00e9 du plan de cours et de sa progression (Item 10), la facilit\u00e9 pour l’apprenant \u00e0 se situer \u00e0 tout moment dans le fil conducteur de la journ\u00e9e (Item 11), et la capacit\u00e9 de l’\u00e9v\u00e9nement \u00e0 procurer une vue d’ensemble coh\u00e9rente et exhaustive du champ th\u00e9matique trait\u00e9 (Item 12).<\/p>\n Premi\u00e8re dimension \u00e9valuant les r\u00e9sultats directs de l’apprentissage (outcomes<\/em>), cette sous-\u00e9chelle capture le d\u00e9veloppement de comp\u00e9tences non techniques et techniques essentielles au commandement op\u00e9rationnel. Les \u00e9nonc\u00e9s ciblent des progr\u00e8s concrets : am\u00e9lioration de la d\u00e9tection pr\u00e9coce des situations de danger (Item 13), facilitation de la prise de d\u00e9cision en contexte d’urgence critique (Item 14), meilleure conscience de ses propres limites personnelles et op\u00e9rationnelles (Item 15), renforcement du sang-froid et de la gestion du stress lors d’incidents intenses (Item 16), et capacit\u00e9 accrue \u00e0 formuler des ordres clairs, pr\u00e9cis et compr\u00e9hensibles pour les \u00e9quipages (Item 17).<\/p>\n Cette dimension mesure l’applicabilit\u00e9 pratique per\u00e7ue et le potentiel d’impl\u00e9mentation op\u00e9rationnelle des acquis dans l’exercice quotidien des fonctions de secours. R\u00e9serv\u00e9e aux s\u00e9minaires comportant des exercices pratiques ou des mises en situation simul\u00e9es, elle quantifie le degr\u00e9 de pr\u00e9paration subjective ressenti pour diriger une prochaine intervention (Item 18), le gain d’assurance op\u00e9rationnelle conf\u00e9r\u00e9 par les ateliers pratiques (Item 19), et la transf\u00e9rabilit\u00e9 effective des comp\u00e9tences au sein de l’unit\u00e9 ou caserne d’origine du participant (Item 20).<\/p>\n Le d\u00e9veloppement du FIRE-ST s’enracine dans les mod\u00e8les classiques et contemporains de l’\u00e9valuation des formations en milieu professionnel, au premier rang desquels figure le mod\u00e8le \u00e0 quatre niveaux de Donald Kirkpatrick<\/a> (1976 ; Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2006). Ce paradigme structure l’efficacit\u00e9 \u00e9ducative selon une hi\u00e9rarchie s\u00e9quentielle :<\/p>\n S’appuyant sur les travaux de synth\u00e8se de Blanchard et Thacker (2013) et sur les d\u00e9veloppements de Schulte et Thielsch (2019), le FIRE-ST op\u00e8re une dichotomie m\u00e9thodologique fondamentale entre l’\u00e9valuation des processus p\u00e9dagogiques<\/em> (Process) et celle des r\u00e9sultats d’apprentissage<\/em> (Outcomes). Cette s\u00e9paration permet d’\u00e9viter l’\u00e9cueil fr\u00e9quent des instruments d’\u00e9valuation globale qui amalgamant la satisfaction envers la convivialit\u00e9 du cours et l’assimilation r\u00e9elle des savoirs d’intervention.<\/p>\n Sur le plan psychologique de l’apprentissage des adultes, l’outil int\u00e8gre \u00e9galement les principes de la th\u00e9orie de la charge cognitive<\/a> (Sweller, 2011). En isolant la sous-\u00e9chelle du niveau d’exigence (Anforderungsniveau<\/em>), le mod\u00e8le reconna\u00eet que la surcharge cognitive (rythme trop soutenu, densit\u00e9 excessive de mat\u00e9riel informationnel non structur\u00e9) alt\u00e8re l’encodage en m\u00e9moire \u00e0 long terme et inhibe l’acquisition des comp\u00e9tences critiques. Par ailleurs, la dimension de transfert s’inscrit dans la th\u00e9orie du transfert d’apprentissage de Baldwin et Ford (1988), soulignant que la fid\u00e9lit\u00e9 des simulations pratiques conditionne l’application des aptitudes en situation op\u00e9rationnelle r\u00e9elle.<\/p>\n Les propri\u00e9t\u00e9s de validit\u00e9 du FIRE-ST ont \u00e9t\u00e9 rigoureusement \u00e9tablies lors de l’\u00e9tude empirique conduite aupr\u00e8s de 247 participants issus de 13 s\u00e9minaires distincts dispens\u00e9s \u00e0 l’Institut der Feuerwehr NRW (Schulte & Thielsch, 2019) :<\/p>\n La validit\u00e9 de contenu repose sur l’adaptation descendante et ascendante du mod\u00e8le FIRE valid\u00e9 pour les formations longues. Une analyse approfondie des sp\u00e9cificit\u00e9s curriculaires des s\u00e9minaires d’un \u00e0 trois jours a conduit des experts de l’enseignement incendie et des psychologues du travail \u00e0 adapter les libell\u00e9s originaux. Contrairement aux cursus longs caract\u00e9ris\u00e9s par une vie collective en internat et de fortes dynamiques d’\u00e9quipe, les s\u00e9minaires courts s’apparentent davantage \u00e0 des conf\u00e9rences ou cours universitaires interactifs. Par cons\u00e9quent, l’\u00e9chelle d’\u00e9valuation de la dynamique de groupe du FIRE originel a \u00e9t\u00e9 \u00e9limin\u00e9e, tandis que l’\u00e9chelle d’\u00e9valuation de l’enseignant a \u00e9t\u00e9 \u00e9tendue et reformul\u00e9e pour s’adresser \u00e0 un formateur individuel plut\u00f4t qu’\u00e0 une \u00e9quipe professorale collective.<\/p>\n La validit\u00e9 factorielle a \u00e9t\u00e9 confirm\u00e9e \u00e0 travers deux mod\u00e8les ind\u00e9pendants d’\u00e9quations structurelles (SEM<\/a>) estim\u00e9s par la m\u00e9thode du maximum de vraisemblance robuste (MLR) sous R (package Les corr\u00e9lations inter-\u00e9chelles confirment la validit\u00e9 discriminante entre les processus et les r\u00e9sultats. Le niveau d’exigence montre des corr\u00e9lations n\u00e9gatives ou quasi nulles avec la satisfaction envers le formateur, confirmant qu’il mesure bien une dimension distincte de surcharge cognitive et non un simple biais de complaisance globale. Par ailleurs, la validit\u00e9 de crit\u00e8re est \u00e9tablie par des corr\u00e9lations fortes et significatives entre les scores aux sous-\u00e9chelles de processus (notamment la clart\u00e9 de la structure et l’expertise du formateur) et la note scolaire globale attribu\u00e9e \u00e0 la session (Item 21), ainsi que l’intention ferme de recommander la formation (Item 22).<\/p>\n La fid\u00e9lit\u00e9 du FIRE-ST a \u00e9t\u00e9 \u00e9valu\u00e9e sous l’angle de la coh\u00e9rence interne. Les tests d’\u00e9quivalence des mesures ayant d\u00e9montr\u00e9 l’existence de mod\u00e8les de mesure cong\u00e9n\u00e9riques pour l’ensemble des \u00e9chelles \u00e0 l’exception du comportement du formateur (essentiellement tau-\u00e9quivalente), les auteurs rapportent simultan\u00e9ment le coefficient standard d’alpha de Cronbach ($\\alpha$<\/span>) et le coefficient plus robuste d’om\u00e9ga hi\u00e9rarchique de McDonald ($\\omega_H$<\/span>) :<\/p>\n2. Mots-cl\u00e9s \/ Keywords<\/h2>\n
3. Auteurs \/ Authors<\/h2>\n
\n
4. Objectif \/ Purpose<\/h2>\n
\n
5. Construit psychologique \/ Construct<\/h2>\n
1. Comportement du formateur (Dozentenverhalten<\/em> – 6 items)<\/h3>\n
2. Niveau d’exigence \/ Surcharge cognitive (Anforderungsniveau<\/em> – 3 items)<\/h3>\n
3. Structure de la formation (Struktur<\/em> – 3 items)<\/h3>\n
4. Acquisition de comp\u00e9tences (Kompetenzerwerb<\/em> – 5 items)<\/h3>\n
5. Transfert des apprentissages (Transfer<\/em> – 3 items)<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique \/ Theoretical Framework<\/h2>\n
\n
7. Validit\u00e9 \/ Validity<\/h2>\n
Validit\u00e9 de contenu<\/h3>\n
Validit\u00e9 de construit et validit\u00e9 factorielle<\/h3>\n
lavaan<\/code>) :<\/p>\n\n
Validit\u00e9 convergente et discriminante<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9 \/ Reliability<\/h2>\n