L’\u00e9chelle d’\u00e9valuation des concepts de soi professionnels des futurs enseignants, d\u00e9sign\u00e9e sous l’acronyme ERBSE-L<\/strong> (Erfassung berufsbezogener Selbstkonzepte angehender Lehrkr\u00e4fte<\/em>), constitue un instrument psychom\u00e9trique multidimensionnel rigoureusement valid\u00e9, con\u00e7u pour quantifier les auto-\u00e9valuations de comp\u00e9tences sp\u00e9cifiques au domaine chez les \u00e9tudiants se pr\u00e9parant aux m\u00e9tiers de l’enseignement. \u00c9labor\u00e9e dans le cadre du projet longitudinal d’envergure nationale PaLea<\/em> (Panel zum Lehramtsstudium<\/em>) sous la direction de chercheurs de l’Institut Leibniz pour la p\u00e9dagogie des sciences et des math\u00e9matiques (IPN<\/a>) et de l’Universit\u00e9 Christian-Albrecht de Kiel, l’\u00e9chelle op\u00e9rationnalise les r\u00e9f\u00e9rentiels de comp\u00e9tences professionnelles institutionnels, en particulier ceux \u00e9dict\u00e9s par la Conf\u00e9rence permanente des ministres de l’\u00c9ducation des L\u00e4nder en Allemagne (KMK<\/a>).<\/p>\n Le questionnaire est compos\u00e9 de 20 items auto-rapport\u00e9s r\u00e9partis sur six sous-\u00e9chelles distinctes : (1) le concept de soi disciplinaire (Selbstkonzept Fach<\/em>, 3 items), (2) le concept de soi li\u00e9 \u00e0 l’innovation didactique et p\u00e9dagogique (Selbstkonzept Innovation<\/em>, 3 items), (3) le concept de soi relatif aux m\u00e9dias \u00e9ducatifs et technologies num\u00e9riques (Selbstkonzept Medien<\/em>, 3 items), (4) le concept de soi diagnostique et \u00e9valuatif (Selbstkonzept Diagnostik<\/em>, 4 items), (5) le concept de soi \u00e9ducatif et gestionnel (Selbstkonzept Erziehung<\/em>, 4 items), et (6) le concept de soi en mati\u00e8re de conseil et d’accompagnement (Selbstkonzept Beratung<\/em>, 3 items). Les participants se positionnent \u00e0 l’aide d’une \u00e9chelle de r\u00e9ponse de type Likert en 4 points, exempte de cat\u00e9gorie neutre m\u00e9diane (\u00ab 1 = trifft \u00fcberhaupt nicht zu \u00bb \u00e0 \u00ab 4 = trifft v\u00f6llig zu \u00bb).<\/p>\n Sur le plan m\u00e9trologique, l’ERBSE-L pr\u00e9sente des qualit\u00e9s psychom\u00e9triques satisfaisantes \u00e0 excellentes. Les analyses factorielles confirmatoires (AFC) et les mod\u00e8les d’\u00e9quations structurelles exploratoires (ESEM) confirment une structure robuste \u00e0 six facteurs corr\u00e9l\u00e9s (\u03c7\u00b2(155) = 1544,15, CFI = 0,966, TLI = 0,958, RMSEA = 0,039, SRMR = 0,032), d\u00e9montrant une stricte invariance de mesure \u00e0 travers le genre, le type d’\u00e9tablissement pr\u00e9par\u00e9 et l’avancement dans le cursus universitaire. La consistance interne est bien \u00e9tablie, avec des coefficients d’alpha de Cronbach oscillant entre 0,71 et 0,88 selon les dimensions. L’instrument s’av\u00e8re hautement \u00e9conomique, standardis\u00e9 et pr\u00e9dictif de variables cl\u00e9s telles que la motivation professionnelle, l’auto-efficacit\u00e9 sp\u00e9cifique et la pers\u00e9v\u00e9rance acad\u00e9mique.<\/p>\n Concept de soi professionnel, formation des enseignants, psychom\u00e9trie, comp\u00e9tences professionnelles, auto-efficacit\u00e9 enseignante, mod\u00e9lisation par \u00e9quations structurelles, \u00e9valuation diagnostique, technologies \u00e9ducatives, \u00e9ducation compar\u00e9e, transition universit\u00e9-profession.<\/p>\n L’instrument ERBSE-L<\/strong> a \u00e9t\u00e9 conceptualis\u00e9, d\u00e9velopp\u00e9 et valid\u00e9 empiriquement par une \u00e9quipe de chercheurs sp\u00e9cialis\u00e9s en psychologie de l’\u00e9ducation et en m\u00e9thodologie de la recherche p\u00e9dagogique, affili\u00e9s au projet PaLea<\/em> (Panel zum Lehramtsstudium<\/em>) :<\/p>\n Le d\u00e9veloppement de l’ERBSE-L r\u00e9pond \u00e0 une lacune th\u00e9orique et empirique majeure au sein de la recherche sur la professionnalisation enseignante. Pendant plusieurs d\u00e9cennies, l’\u00e9valuation des cognitions autor\u00e9f\u00e9rentielles chez les enseignants s’est focalis\u00e9e de mani\u00e8re quasi exclusive sur le sentiment d’efficacit\u00e9 personnelle global (teacher self-efficacy<\/em>), souvent mesur\u00e9 par des \u00e9chelles unidimensionnelles ou globales (telles que le mod\u00e8le de Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001). Or, les avanc\u00e9es contemporaines de la psychologie diff\u00e9rentielle et cognitive d\u00e9montrent que les repr\u00e9sentations de soi ne sont pas des entit\u00e9s monolithiques : elles se structurent selon des domaines hautement diff\u00e9renci\u00e9s et hi\u00e9rarchis\u00e9s.<\/p>\n L’objectif premier de l’ERBSE-L est de fournir une mesure psychom\u00e9trique \u00e9conomique, robuste et multidimensionnelle, capable de capturer avec pr\u00e9cision la repr\u00e9sentation subjective qu’un futur enseignant poss\u00e8de de ses comp\u00e9tences professionnelles d\u00e8s les premi\u00e8res \u00e9tapes de sa formation universitaire (erste Phase der Lehrerbildung<\/em>). Contrairement aux professionnels exp\u00e9riment\u00e9s qui s’appuient sur un r\u00e9pertoire d’actions routinis\u00e9es en classe, les \u00e9tudiants en formation initiale construisent leur identit\u00e9 professionnelle \u00e0 travers des repr\u00e9sentations anticipatrices de leur sentiment de comp\u00e9tence dans diff\u00e9rentes missions p\u00e9dagogiques fondamentales.<\/p>\n Sur le plan des applications scientifiques, l’\u00e9chelle a \u00e9t\u00e9 con\u00e7ue pour des enqu\u00eates transversales et longitudinales \u00e0 grande \u00e9chelle (large-scale assessments<\/em>). Elle permet d’\u00e9tudier :<\/p>\n Il importe de souligner que l’ERBSE-L est un outil destin\u00e9 \u00e0 la recherche socio-scientifique, \u00e9ducationnelle et institutionnelle ; il n’est pas con\u00e7u pour le diagnostic individuel \u00e0 vis\u00e9e s\u00e9lective (e.g., concours, titularisation, admission clinique), en raison de l’absence de normes standardis\u00e9es individuelles \u00e9talonn\u00e9es sur des distributions percentiles norm\u00e9es cliniquement.<\/p>\n Le construit psychologique au c\u0153ur de l’ERBSE-L est le concept de soi professionnel sp\u00e9cifique au domaine<\/strong> (domain-specific job-related self-concept<\/em>). Dans l’architecture cognitive humaine, le concept de soi d\u00e9signe la configuration structur\u00e9e des connaissances, perceptions et auto-\u00e9valuations descriptives et \u00e9valuatives qu’un individu entretient \u00e0 son propre sujet dans un secteur d’activit\u00e9 particulier. Dans l’ERBSE-L, ce construit englobe six facettes op\u00e9rationnelles distinctes, align\u00e9es sur les comp\u00e9tences cibles de la profession enseignante :<\/p>\n Cette dimension \u00e9value l’assurance subjective de l’\u00e9tudiant quant \u00e0 sa ma\u00eetrise des savoirs scientifiques, th\u00e9oriques et fondamentaux propres \u00e0 sa ou ses disciplines acad\u00e9miques de r\u00e9f\u00e9rence (e.g., math\u00e9matiques, histoire, langues vivantes). Un score \u00e9lev\u00e9 indique que l’individu per\u00e7oit les contenus scientifiques comme fluides, facilement assimilables et valorisants pour son identit\u00e9 acad\u00e9mique. \u00c0 l’inverse, un score modeste traduit une ins\u00e9curit\u00e9 \u00e9pist\u00e9mique vis-\u00e0-vis du corpus disciplinaire brut.<\/p>\n Cette facette appr\u00e9hende la confiance du futur enseignant dans sa capacit\u00e9 \u00e0 faire preuve de cr\u00e9ativit\u00e9 p\u00e9dagogique, \u00e0 initier des projets in\u00e9dits, \u00e0 sortir des sentiers battus m\u00e9thodologiques et \u00e0 s’adapter proactivement aux processus de r\u00e9forme scolaire. Elle refl\u00e8te une disposition favorable au changement et \u00e0 la transformation positive des pratiques d’enseignement au sein de l’\u00e9tablissement scolaire.<\/p>\n Cette composante op\u00e9rationnalise l’auto-\u00e9valuation relative \u00e0 l’int\u00e9gration didactique des technologies de l’information et de la communication (TICE<\/a>). Elle ne mesure pas seulement une aisance technique utilitaire, mais la comp\u00e9tence per\u00e7ue \u00e0 exploiter pertinemment les supports de pr\u00e9sentation et les environnements num\u00e9riques d’apprentissage pour \u00e9tayer et optimiser la compr\u00e9hension des \u00e9l\u00e8ves.<\/p>\n Cette dimension mesure la confiance de l’\u00e9tudiant en sa capacit\u00e9 \u00e0 \u00e9valuer avec exactitude le niveau acad\u00e9mique des apprenants, \u00e0 d\u00e9celer pr\u00e9cocement les obstacles cognitifs ou troubles d’apprentissage, et \u00e0 poser des diagnostics p\u00e9dagogiques diff\u00e9rentiels permettant une rem\u00e9diation adapt\u00e9e. Ce domaine est crucial pour la mise en \u0153uvre de la diff\u00e9renciation p\u00e9dagogique en classe h\u00e9t\u00e9rog\u00e8ne.<\/p>\n Cette \u00e9chelle sonde la perception de l’aptitude \u00e0 instaurer un climat scolaire serein, \u00e0 g\u00e9rer les conflits interpersonnels, \u00e0 r\u00e9guler les comportements perturbateurs et \u00e0 \u00e9tablir un contact constructif avec les enfants et adolescents, y compris ceux qualifi\u00e9s de \u00ab difficiles \u00bb. Elle refl\u00e8te le sentiment de comp\u00e9tence dans le r\u00f4le d’autorit\u00e9 bienveillante et de socialisation morale.<\/p>\n Cette composante porte sur l’auto-\u00e9valuation des habilet\u00e9s d’\u00e9coute active, d’orientation scolaire et de soutien relationnel aupr\u00e8s des apprenants et de leurs familles. Elle \u00e9value l’aisance avec laquelle le futur professionnel envisage la conduite d’entretiens individualis\u00e9s, la r\u00e9solution collaborative de probl\u00e8mes et la guidance des parents dans le parcours scolaire de leur enfant.<\/p>\n L’architecture conceptuelle de l’ERBSE-L repose sur la convergence de deux grands courants th\u00e9oriques de la psychologie contemporaine et des sciences de l’\u00e9ducation : les mod\u00e8les de comp\u00e9tences enseignantes professionnelles et les mod\u00e8les multidimensionnels du concept de soi.<\/p>\n Au cours des ann\u00e9es 2000, le projet de recherche COACTIV<\/a> d\u00e9velopp\u00e9 par J\u00fcrgen Baumert et Mareike Kunter (2006, 2011) a red\u00e9fini le paradigme de l’expertise enseignante. S’inspirant des travaux fondateurs de Lee Shulman (1986) sur la distinction entre savoir disciplinaire (Content Knowledge – CK<\/em>), savoir p\u00e9dagogique disciplinaire (Pedagogical Content Knowledge – PCK<\/em>) et savoir p\u00e9dagogique g\u00e9n\u00e9ral (Pedagogical Knowledge – PK<\/em>), Baumert et Kunter ont postul\u00e9 que la comp\u00e9tence d’un enseignant n’est pas r\u00e9ductible \u00e0 des connaissances cognitives d\u00e9claratives. Elle int\u00e8gre obligatoirement :<\/p>\n Parall\u00e8lement, la Conf\u00e9rence permanente des ministres de l’\u00c9ducation en Allemagne (KMK, 2004) a institutionnalis\u00e9 quatre piliers majeurs d\u00e9finissant le mandat de l’enseignant : Unterrichten<\/em> (Enseigner), Erziehen<\/em> (\u00c9duquer), Beurteilen<\/em> (\u00c9valuer\/Diagnostiquer), et Innovieren<\/em> (Innover). Les concepteurs de l’ERBSE-L ont fait correspondre directement leurs sous-\u00e9chelles \u00e0 ces macro-comp\u00e9tences : l’action d’enseigner est repr\u00e9sent\u00e9e par les comp\u00e9tences disciplinaires et m\u00e9diatiques ; l’action d’\u00e9duquer par la dimension \u00e9ducative ; l’action d’\u00e9valuer par les dimensions diagnostique et de conseil ; et la dynamique d’innovation par l’\u00e9chelle \u00e9ponyme.<\/p>\n Historiquement, le mod\u00e8le hi\u00e9rarchique et multidimensionnel de Shavelson, Hubner et Stanton (1976), prolong\u00e9 par les travaux pionniers de Herbert W. Marsh (notamment les \u00e9chelles Self-Description Questionnaire<\/em> – SDQ), a prouv\u00e9 que les auto-\u00e9valuations acad\u00e9miques s’organisent selon des domaines hautement distincts (math\u00e9matiques vs verbal). Jens M\u00f6ller et ses collaborateurs (2011) ont d\u00e9velopp\u00e9 le mod\u00e8le I\/E (Internal\/External Frame of Reference Model<\/em>), d\u00e9montrant que les concepts de soi r\u00e9sultent de comparaisons sociales externes (se comparer \u00e0 ses pairs) et de comparaisons dimensionnelles internes (comparer ses propres performances dans un domaine \u00e0 ses performances dans un autre domaine).<\/p>\n En transposant ces principes \u00e0 la formation des enseignants, l’\u00e9quipe de Retelsdorf et al. (2014) a d\u00e9montr\u00e9 que consid\u00e9rer l’aptitude per\u00e7ue d’un enseignant comme un facteur global homog\u00e8ne constitue un biais de mesure. Un futur professeur peut simultan\u00e9ment pr\u00e9senter un concept de soi disciplinaire extr\u00eamement fort tout en manifestant une grande vuln\u00e9rabilit\u00e9 dans son concept de soi \u00e9ducatif ou de gestion des conflits en classe. L’ERBSE-L apporte la granularit\u00e9 m\u00e9trique indispensable pour capturer ces profils intra-individuels diff\u00e9renci\u00e9s.<\/p>\n La validit\u00e9 psychom\u00e9trique de l’ERBSE-L a \u00e9t\u00e9 explor\u00e9e et consolid\u00e9e \u00e0 travers deux \u00e9tudes empiriques d’envergure conduites par Retelsdorf, Bauer, Gebauer, Kauper et M\u00f6ller (2014) au sein du projet national PaLea<\/em>.<\/p>\n La validit\u00e9 de structure a \u00e9t\u00e9 analys\u00e9e de mani\u00e8re it\u00e9rative. Dans l’\u00c9tude 1 (N = 484), une mod\u00e9lisation par \u00e9quations structurelles exploratoires (ESEM) a permis de confronter diff\u00e9rentes structures factorielles concurrentes. Bien que les indices d’ajustement globaux indiquassent une ad\u00e9quation satisfaisante pour des mod\u00e8les \u00e0 6, 7 et 8 facteurs, les tests de diff\u00e9rence de khi-deux (\u0394\u03c7\u00b2) et les analyses parall\u00e8les de Horn (1965) ont converg\u00e9 vers l’adoption d\u00e9finitive du mod\u00e8le \u00e0 6 facteurs corr\u00e9l\u00e9s<\/strong>. Le facteur isol\u00e9 dans la solution \u00e0 7 facteurs ne saturait significativement que sur un seul item de l’\u00e9chelle d’\u00e9ducation, r\u00e9v\u00e9lant une sur-factorisation artificielle sans consistance th\u00e9orique.<\/p>\n Dans l’\u00c9tude 2, men\u00e9e sur un \u00e9chantillon massif de N = 5 802 \u00e9tudiants se pr\u00e9parant au professorat, l’analyse factorielle confirmatoire (AFC) a attest\u00e9 d’une ad\u00e9quation exceptionnelle aux donn\u00e9es de cette structure hexafactorielle :<\/p>\n Tous les indices de fit d\u00e9passent largement les seuils conventionnels stricts de Hu et Bentler (CFI\/TLI > 0,95 ; RMSEA < 0,06 ; SRMR < 0,08).<\/p>\n L’une des forces majeures de l’ERBSE-L r\u00e9side dans la d\u00e9monstration de son invariance de mesure \u00e0 travers plusieurs sous-groupes d\u00e9mographiques et institutionnels. Des analyses multi-groupes ont valid\u00e9 successivement l’invariance configural, m\u00e9trique (faible) et scalaire (forte) pour :<\/p>\n Les corr\u00e9lations inter-facteurs au sein de l’instrument s’\u00e9tendent de mod\u00e9r\u00e9es \u00e0 substantielles, sans jamais atteindre des niveaux de colin\u00e9arit\u00e9 excessive (r variant g\u00e9n\u00e9ralement entre 0,25 et 0,60), attestant que les dimensions mesurent des facettes reli\u00e9es mais conceptuellement autonomes du concept de soi professionnel. Par ailleurs, des corr\u00e9lations bivari\u00e9es significatives et conformes aux pr\u00e9dictions th\u00e9oriques ont \u00e9t\u00e9 observ\u00e9es avec des crit\u00e8res externes :<\/p>\n L’\u00e9valuation de la fid\u00e9lit\u00e9 de l’ERBSE-L a \u00e9t\u00e9 r\u00e9alis\u00e9e au moyen de l’estimation de la consistance interne (alpha de Cronbach, \u03b1) et de la fid\u00e9lit\u00e9 composite pour indicateurs tau-cong\u00e9n\u00e9riques (om\u00e9ga de McDonald, \u03c9). Les estimations calcul\u00e9es dans les deux cohortes d’\u00e9talonnage d\u00e9montrent une stabilit\u00e9 remarquable, en particulier au regard du nombre tr\u00e8s restreint d’items par sous-\u00e9chelle (3 \u00e0 4 items), garantissant une parcimonie de passation sans sacrifice m\u00e9trique.<\/p>\n2. Mots-cl\u00e9s \/ Keywords<\/h2>\n
3. Auteurs \/ Authors<\/h2>\n
\n
jretelsdorf@ipn.uni-kiel.de<\/code>).<\/li>\n4. Objectif \/ Purpose<\/h2>\n
\n
5. Construit psychologique \/ Construct<\/h2>\n
1. Concept de soi disciplinaire (SK Fach)<\/h3>\n
2. Concept de soi li\u00e9 \u00e0 l’innovation didactique (SK Innovation)<\/h3>\n
3. Concept de soi technologique et m\u00e9diatique (SK Medien)<\/h3>\n
4. Concept de soi diagnostique (SK Diagnostik)<\/h3>\n
5. Concept de soi \u00e9ducatif et gestionnel (SK Erziehung)<\/h3>\n
6. Concept de soi en conseil et accompagnement (SK Beratung)<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique \/ Theoretical Framework<\/h2>\n
Le mod\u00e8le de comp\u00e9tence professionnelle enseignante (Baumert & Kunter)<\/h3>\n
\n
Les th\u00e9ories multidimensionnelles du concept de soi (Shavelson, Marsh, M\u00f6ller)<\/h3>\n
7. Validit\u00e9 \/ Validity<\/h2>\n
Validit\u00e9 factorielle et structurelle<\/h3>\n
\n
Invariance de mesure (Measurement Invariance)<\/h3>\n
\n
Validit\u00e9 convergente, discriminante et crit\u00e9rielle<\/h3>\n
\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9 \/ Reliability<\/h2>\n