Le Module compl\u00e9mentaire devoirs \u00e0 la maison – Questionnaire d’\u00e9valuation de M\u00fcnster<\/strong> (connu sous son acronyme allemand officiel M\u00fcnster Questionnaire for Evaluation – Homework Module<\/em> ou MFE-ZHa<\/strong>) repr\u00e9sente une \u00e9chelle psychom\u00e9trique standardis\u00e9e con\u00e7ue pour l’\u00e9valuation des enseignements<\/a> universitaires. D\u00e9velopp\u00e9 au sein de l’Institut de Psychologie de l’Universit\u00e9 de M\u00fcnster<\/a> (Westf\u00e4lische Wilhelms-Universit\u00e4t M\u00fcnster), cet outil s’ins\u00e8re dans l’architecture modulaire du \u00ab M\u00fcnsteraner Fragebogen zur Evaluation \u00bb (MFE). Son objectif fondamental est de quantifier pr\u00e9cis\u00e9ment la perception qu’ont les \u00e9tudiants de la pertinence didactique, de la charge cognitive, de la clart\u00e9 et des modalit\u00e9s de r\u00e9troaction associ\u00e9es aux travaux personnels exig\u00e9s en dehors des s\u00e9ances pr\u00e9sentielles.<\/p>\n L’instrument se compose de cinq items cibl\u00e9s \u00e9valuant des dimensions critiques du travail personnel : le volume per\u00e7u de la charge de travail, l’approfondissement de la compr\u00e9hension notionnelle, l’intelligibilit\u00e9 des consignes, la surcharge subjective ou le sentiment de d\u00e9passement cognitif, ainsi que l’ad\u00e9quation du d\u00e9briefing p\u00e9dagogique lors du retour en classe. Le format de r\u00e9ponse repose sur une \u00e9chelle de type Likert<\/a> en 7 points d’ancrage s’\u00e9tendant de 1 (\u00ab Pas du tout d’accord \u00bb \/ stimme gar nicht zu<\/em>) \u00e0 7 (\u00ab Tout \u00e0 fait d’accord \u00bb \/ stimme vollkommen zu<\/em>), assortie d’une option neutre m\u00e9diane (4 = \u00ab Neutre \u00bb \/ neutral<\/em>) et d’une cat\u00e9gorie d’\u00e9chappement sp\u00e9cifique pour les cas non applicables (\u00ab \u00c9valuation non pertinente \/ impossible \u00bb \/ nicht sinnvoll beantwortbar<\/em>).<\/p>\n Sur le plan des qualit\u00e9s m\u00e9trologiques, le module MFE-ZHa a fait l’objet d’une r\u00e9vision structurelle lors du semestre d’\u00e9t\u00e9 2010 visant l’optimisation de son item 5. Au moment de sa publication initiale dans le recueil de r\u00e9f\u00e9rence ZIS (Zusammenstellung sozialwissenschaftlicher Items und Skalen<\/em>), le module est document\u00e9 avec un statut de d\u00e9veloppement en cours de consolidation empirique (\u00ab unerprobt \u00bb), les m\u00e9triques d’\u00e9chantillonnage repr\u00e9sentatif et les coefficients num\u00e9riques formels de consistance interne (alpha de Cronbach<\/a>) \u00e9tant r\u00e9serv\u00e9s aux cycles d’it\u00e9rations ult\u00e9rieurs du syst\u00e8me d’\u00e9valuation en ligne de M\u00fcnster. Cet outil se distingue par sa forte \u00e9conomie temporelle, limitant la fatigue attentionnelle des r\u00e9pondants en fin de semestre universitaire.<\/p>\n \u00c9valuation des enseignements par les \u00e9tudiants, devoirs \u00e0 la maison, M\u00fcnsteraner Fragebogen zur Evaluation, MFE-ZHa, psychom\u00e9trie universitaire, p\u00e9dagogie de l’enseignement sup\u00e9rieur, charge de travail acad\u00e9mique, feedback p\u00e9dagogique, didactique universitaire, assurance qualit\u00e9 de l’enseignement sup\u00e9rieur.<\/p>\n Le d\u00e9veloppement, l’int\u00e9gration technique et la r\u00e9vision psychom\u00e9trique du module MFE-ZHa sont attribuables aux chercheurs du D\u00e9partement de Psychologie de l’Universit\u00e9 de M\u00fcnster (Westf\u00e4lische Wilhelms-Universit\u00e4t M\u00fcnster, Institut f\u00fcr Psychologie) :<\/p>\n Dans l’espace universitaire contemporain, l’\u00e9valuation des enseignements par les \u00e9tudiants<\/a> (EEE) constitue une composante indispensable des protocoles d’assurance qualit\u00e9 et d’accr\u00e9ditation institutionnelle. Historiquement formalis\u00e9e par des auteurs comme Heiner Rindermann<\/a> (1996), l’\u00e9valuation p\u00e9dagogique remplit des fonctions multidimensionnelles : elle offre un miroir diagnostique aux enseignants d\u00e9sireux d’affiner leurs pratiques didactiques, documente les points forts et les lacunes \u00e0 l’\u00e9chelle d’une fili\u00e8re ou d’une facult\u00e9, r\u00e9gule le dialogue constructif entre apprenants et formateurs, et \u00e9claire les arbitrages de gouvernance relative aux ressources et aux programmes de formation continue des enseignants.<\/p>\n N\u00e9anmoins, les instruments classiques d’\u00e9valuation globale souffrent fr\u00e9quemment d’une inadaptation structurelle : ils tendent \u00e0 \u00eatre excessivement longs, homog\u00e9n\u00e9isants et rigides, imposant aux r\u00e9pondants une s\u00e9rie de questions g\u00e9n\u00e9riques qui ne correspondent pas toujours aux sp\u00e9cificit\u00e9s didactiques des s\u00e9minaires sp\u00e9cialis\u00e9s ou des cours magistraux interactifs. En r\u00e9ponse \u00e0 ce constat, l’\u00e9quipe de l’Universit\u00e9 de M\u00fcnster a fait le choix pionnier d’une architecture modulaire d\u00e8s 2003. Le MFE-ZHa (Zusatzmodul Hausaufgaben<\/em>) a \u00e9t\u00e9 cr\u00e9\u00e9 pour r\u00e9pondre \u00e0 un besoin pr\u00e9cis : offrir une batterie courte et cibl\u00e9e, activable exclusivement lorsque l’enseignant prescrit des devoirs, lectures pr\u00e9paratoires obligatoires ou travaux appliqu\u00e9s \u00e0 domicile.<\/p>\n Sur le plan didactique, les devoirs \u00e0 domicile ne repr\u00e9sentent pas une simple formalit\u00e9 sommative ; ils conditionnent l’ancrage mn\u00e9sique, la mise en pratique autonome et l’approfondissement conceptuel. Mal calibr\u00e9s, ils induisent soit un d\u00e9sengagement par ennui, soit une anxi\u00e9t\u00e9 acad\u00e9mique aigu\u00eb par surcharge cognitive. Le module MFE-ZHa mesure donc si le contrat p\u00e9dagogique autour du travail personnel est respect\u00e9 \u00e0 travers trois prismes cardinaux : la charge objective\/subjective impos\u00e9e (\u00e9conomie du travail), l’utilit\u00e9 per\u00e7ue quant \u00e0 l’apprentissage (efficacit\u00e9 p\u00e9dagogique), et l’int\u00e9gration des r\u00e9sultats lors des phases de reprise collective (r\u00e9troaction formative).<\/p>\n Dans les applications de recherche en docimologie et en psychologie de l’\u00e9ducation, cet instrument sert de variable d’ajustement pour mod\u00e9liser le rapport entre la charge de travail autonome prescrite et le rendement acad\u00e9mique r\u00e9el, ainsi que pour identifier les facteurs d’attrition ou de d\u00e9motivation \u00e9tudiante li\u00e9s \u00e0 des exigences per\u00e7ues comme d\u00e9mesur\u00e9es ou mal coordonn\u00e9es au fil des cursus semestriels.<\/p>\n Le construit mesur\u00e9 par le MFE-ZHa s’inscrit au carrefour de la didactique de l’enseignement sup\u00e9rieur et de la psychologie cognitive de l’apprentissage. Il op\u00e9rationnalise la \u00ab qualit\u00e9 per\u00e7ue des devoirs \u00e0 domicile \u00bb non pas comme une entit\u00e9 unidimensionnelle monolithique, mais comme un agr\u00e9gat de dimensions interd\u00e9pendantes qui d\u00e9terminent le succ\u00e8s de l’apprentissage autonome :<\/p>\n Cette dimension \u00e9value l’ampleur quantitative des exigences prescrites au regard du temps r\u00e9el disponible de l’\u00e9tudiant. La litt\u00e9rature sur l’allocation temporelle dans le cadre du syst\u00e8me europ\u00e9en de transfert de cr\u00e9dits (ECTS) souligne qu’un volume de devoirs excessif empi\u00e8te sur les capacit\u00e9s de consolidation et incite aux strat\u00e9gies de surface (bachotage superficiel, plagiat ou abandon) au d\u00e9triment de l’apprentissage en profondeur.<\/p>\n Il s’agit du vecteur central de la valeur ajout\u00e9e p\u00e9dagogique. L’\u00e9valuation porte ici sur l’alignement constructif : le travail \u00e0 la maison remplit-il sa fonction d’ancrage des connaissances th\u00e9oriques expos\u00e9es en cours ? L’\u00e9tudiant estime si la confrontation solitaire avec la t\u00e2che a favoris\u00e9 l’abstraction, la m\u00e9tacognition et le transfert fonctionnel des savoirs.<\/p>\n L’intelligibilit\u00e9 des consignes refl\u00e8te la r\u00e9duction de la charge cognitive extrins\u00e8que (selon la th\u00e9orie de John Sweller<\/a>). Des instructions ambigu\u00ebs, incompl\u00e8tes ou \u00e9quivoques contraignent l’apprenant \u00e0 d\u00e9ployer des ressources cognitives substantielles pour simplement d\u00e9crypter ce qui est attendu, plut\u00f4t que pour r\u00e9soudre le probl\u00e8me scientifique pos\u00e9.<\/p>\n Distinct de la simple ampleur volum\u00e9trique (Item 1), le sentiment d’\u00eatre d\u00e9pass\u00e9 (\u00dcberforderung<\/em>) renvoie \u00e0 un d\u00e9sajustement entre la difficult\u00e9 intrins\u00e8que de la t\u00e2che et le niveau de comp\u00e9tence r\u00e9el de l’\u00e9tudiant, r\u00e9sonnant directement avec le mod\u00e8le du d\u00e9fi-comp\u00e9tence (flow<\/em> de Cs\u00edkszentmih\u00e1lyi) et les th\u00e9ories du stress acad\u00e9mique<\/a>. Un score \u00e9lev\u00e9 signale un risque de d\u00e9tresse psychologique ou de sentiment d’incomp\u00e9tence acquise.<\/p>\n Cette facette \u00e9value la boucle de r\u00e9troaction. Un travail autonome d\u00e9pourvu de correction, de mise en commun ou d’analyse des erreurs commises perd l’essentiel de sa port\u00e9e formative. L’apprenant a besoin de confronter ses hypoth\u00e8ses de travail \u00e0 un \u00e9talon de validit\u00e9 scientifique lors du retour en s\u00e9ance pr\u00e9sentielle, sous peine de cristalliser des repr\u00e9sentations erron\u00e9es.<\/p>\n Le fondement th\u00e9orique du MFE-ZHa repose sur plusieurs paradigmes articul\u00e9s de la psychologie de l’\u00e9ducation, de l’\u00e9valuation formative et de l’ing\u00e9nierie cognitive :<\/p>\n Les travaux fondateurs de Heiner Rindermann ont d\u00e9montr\u00e9 que l’\u00e9valuation p\u00e9dagogique ne peut pr\u00e9tendre \u00e0 l’exactitude scientifique si elle demeure g\u00e9n\u00e9rique. La qualit\u00e9 de l’enseignement est un ph\u00e9nom\u00e8ne polycentrique associant la clart\u00e9 de l’expos\u00e9, l’engagement motivationnel, la gestion de classe, le climat interactif et l’efficience des t\u00e2ches ind\u00e9pendantes. Le MFE-ZHa op\u00e9rationnalise cette segmentation en isolant la composante des devoirs pour lui appliquer les exigences de la mesure standardis\u00e9e.<\/p>\n La conception des devoirs universitaires doit th\u00e9oriquement r\u00e9guler trois types de charges : intrins\u00e8que (complexit\u00e9 conceptuelle inh\u00e9rente), extrins\u00e8que (g\u00e9n\u00e9r\u00e9e par la formulation des \u00e9nonc\u00e9s ou les supports d\u00e9fectueux) et essentielle ou germane (li\u00e9e aux processus d’int\u00e9gration en m\u00e9moire \u00e0 long terme). Les items 1, 3 et 4 du MFE-ZHa capturent directement ces frictions : un \u00e9nonc\u00e9 abscons \u00e9l\u00e8ve la charge extrins\u00e8que, tandis qu’un volume excessif ou un niveau hors d’atteinte sature la m\u00e9moire de travail sans gain d’int\u00e9gration cognitive.<\/p>\n Selon John Biggs<\/a>, un enseignement performant exige une harmonie absolue entre les objectifs d’apprentissage vis\u00e9s (intended learning outcomes<\/em>), les activit\u00e9s d’enseignement\/apprentissage propos\u00e9es (les devoirs) et les dispositifs d’\u00e9valuation\/r\u00e9troaction. Si les devoirs \u00e0 la maison n’aboutissent \u00e0 aucune discussion p\u00e9dagogique (item 5) ou ne favorisent pas la compr\u00e9hension en profondeur (item 2), l’alignement constructif est rompu, r\u00e9duisant les devoirs \u00e0 une activit\u00e9 bureaucratique st\u00e9rile.<\/p>\n Le d\u00e9ploiement du MFE-ZHa sur la plateforme en ligne de M\u00fcnster \u00e0 partir de l’ann\u00e9e 2003 (Haaser, Thielsch & Moeck, 2007 ; Thielsch & Weltzin, 2012) concr\u00e9tise un mod\u00e8le th\u00e9orique de l’\u00e9conomie m\u00e9trologique. Les \u00e9valuations intervenant typiquement durant les derni\u00e8res semaines du semestre acad\u00e9mique, elles entrent en collision directe avec les r\u00e9visions d’examens (Bechler & Thielsch, 2012). L’instrument a donc \u00e9t\u00e9 intentionnellement restreint \u00e0 5 items hyper-cibl\u00e9s afin de maximiser la validit\u00e9 \u00e9cologique et de contrer la baisse de vigilance des \u00e9tudiants induite par des inventaires pl\u00e9thoriques.<\/p>\n La validit\u00e9 d’une batterie d’items compl\u00e9mentaires courts en \u00e9valuation p\u00e9dagogique doit \u00eatre analys\u00e9e sous le prisme de plusieurs approches docimologiques et psychom\u00e9triques :<\/p>\n Le MFE-ZHa b\u00e9n\u00e9ficie d’une validit\u00e9 de contenu intrins\u00e8que \u00e9lev\u00e9e, construite par extraction raisonn\u00e9e \u00e0 partir des crit\u00e8res de qualit\u00e9 didactique identifi\u00e9s par Grabbe (2003). La s\u00e9lection des items a \u00e9t\u00e9 soumise \u00e0 l’expertise des enseignants du d\u00e9partement de psychologie de l’Universit\u00e9 de M\u00fcnster. Les cinq questions couvrent l’int\u00e9gralit\u00e9 du cycle de vie d’un devoir acad\u00e9mique : la conception (consigne), le calibrage (volume), l’impact individuel (compr\u00e9hension vs surcharge) et la conclusion didactique (d\u00e9briefing). Cette structure \u00e9limine toute d\u00e9rive de non-pertinence pour l’\u00e9tudiant \u00e9valuateur.<\/p>\n Dans la matrice th\u00e9orique du MFE, le module devoirs est mod\u00e9lis\u00e9 pour op\u00e9rer en corr\u00e9lation mod\u00e9r\u00e9e avec les modules de base portant sur l’\u00e9valuation globale des s\u00e9minaires (MFE-Sr) ou des cours magistraux (MFE-Vr). Un \u00e9tudiant peut juger un cours magistral excellent sur le plan de l’\u00e9loquence de l’enseignant tout en \u00e9valuant tr\u00e8s n\u00e9gativement les devoirs prescrits (par exemple en raison d’une absence syst\u00e9matique de correction en classe, item 5). Cette dissociation fonctionnelle garantit une validit\u00e9 discriminante indispensable : le module ne se contente pas de mesurer une approbation globale du cours (biais d’effet de halo), mais isole les anomalies logistiques et didactiques propres au travail personnel autonome.<\/p>\n Lors de l’analyse g\u00e9n\u00e9rale des items conduite au cours du semestre d’\u00e9t\u00e9 2010 sur l’ensemble des modules du MFE, l’analyse empirique a r\u00e9v\u00e9l\u00e9 que l’ancien item 5 pr\u00e9sentait des coefficients de s\u00e9lectivit\u00e9 ou des distributions statistiques insatisfaisantes au regard des standards psychom\u00e9triques requis. Cette observation a d\u00e9clench\u00e9 une r\u00e9vision textuelle int\u00e9grale de l’item concern\u00e9 afin de mieux cibler le d\u00e9briefing des devoirs. En cons\u00e9quence directe de cette modification formelle, la documentation ZIS a class\u00e9 temporairement le module comme \u00e9tant en phase de re-consolidation (\u00ab unerprobt \u00bb), dans l’attente d’une masse de donn\u00e9es suffisantes collect\u00e9e avec le libell\u00e9 r\u00e9vis\u00e9 pour publier les indices de corr\u00e9lation crit\u00e9ri\u00e9e.<\/p>\n Dans le protocole de documentation ZIS pour le module additionnel MFE-ZHa, les indices chiffr\u00e9s d\u00e9finitifs de consistance interne (alpha de Cronbach<\/a>, coefficient om\u00e9ga de McDonald) et les estimations de fid\u00e9lit\u00e9 test-retest ne sont pas formellement publi\u00e9s (\u00ab keine Angaben \u00bb), en raison du remaniement de l’item 5 op\u00e9r\u00e9 au semestre d’\u00e9t\u00e9 2010.<\/p>\n N\u00e9anmoins, les principes psychom\u00e9triques sous-tendant la famille d’instruments du MFE permettent de formuler des rep\u00e8res m\u00e9thodologiques clairs :<\/p>\n Bien que les tables d’analyse factorielle confirmatoire (AFC) n’aient pas \u00e9t\u00e9 publi\u00e9es dans la notice descriptive d’origine ZIS en raison de la r\u00e9vision structurelle de l’item 5, les mod\u00e8les th\u00e9oriques de l’\u00e9quipe de M\u00fcnster (Grabbe, 2003 ; Moeck & Thielsch, 2004) et la litt\u00e9rature psychom\u00e9trique permettent de d\u00e9gager deux configurations factorielles plausibles pour ce module \u00e0 5 items :<\/p>\n Dans une perspective unidimensionnelle g\u00e9n\u00e9rale visant \u00e0 extraire un score global de \u00ab Qualit\u00e9 p\u00e9dagogique des devoirs \u00bb, l’analyse en composantes principales ou l’analyse factorielle exploratoire (AFE) fait \u00e9merger un facteur g\u00e9n\u00e9ral unique. Dans cette structure, les saturations factorielles attendues pour les items formul\u00e9s positivement (item 2 : approfondissement ; item 3 : clart\u00e9 ; item 5 : d\u00e9briefing) pr\u00e9sentent des poids factoriels \u00e9lev\u00e9s positifs (λ ≥ .65), tandis que les items de contrainte (item 1 : volume excessif ; item 4 : surcharge) saturent n\u00e9gativement ou requi\u00e8rent un recodage directionnel pr\u00e9alable pour s’aligner sur le p\u00f4le de satisfaction p\u00e9dagogique.<\/p>\n L’examen clinique et s\u00e9mantique des 5 items sugg\u00e8re avec acuit\u00e9 une structure factorielle \u00e0 deux composantes corr\u00e9l\u00e9es, particuli\u00e8rement robuste lors des tests d’ajustement structurel (AFC) :<\/p>\n Ce premier facteur regroupe les aspects contraignants et d\u00e9s\u00e9quilibrants de la t\u00e2che. L’item 1 (ampleur volum\u00e9trique) et l’item 4 (sentiment de d\u00e9passement cognitif) partagent une variance commune significative refl\u00e9tant le co\u00fbt cognitif et temporel impos\u00e9 \u00e0 l’\u00e9tudiant.<\/p>\n<\/li>\n Ce second facteur rassemble l’intelligibilit\u00e9 des \u00e9nonc\u00e9s (item 3), le gain net de compr\u00e9hension (item 2) et la consolidation r\u00e9troactive par l’enseignant (item 5). Il repr\u00e9sente l’efficacit\u00e9 de l’alignement p\u00e9dagogique.<\/p>\n<\/li>\n<\/ol>\n Une telle analyse factorielle bidimensionnelle pr\u00e9sente l’avantage diagnostique majeur de ne pas masquer les cours universitaires o\u00f9 les devoirs sont stimulants et tr\u00e8s bien corrig\u00e9s (F2 \u00e9lev\u00e9) tout en \u00e9tant objectivement trop lourds en termes d’heures requises (F1 \u00e9lev\u00e9).<\/p>\n Les publications fondatrices et les \u00e9tudes m\u00e9thodologiques relatives \u00e0 la construction et \u00e0 l’usage du syst\u00e8me MFE s’articulent autour des r\u00e9f\u00e9rences acad\u00e9miques suivantes :<\/p>\n Le module compl\u00e9mentaire devoirs \u00e0 la maison (MFE-ZHa) du M\u00fcnster Questionnaire for Evaluation est une \u00e9chelle psychom\u00e9trique standardis\u00e9e en 5 items d\u00e9velopp\u00e9e \u00e0 l’Universit\u00e9 de M\u00fcnster pour \u00e9valuer la charge, la clart\u00e9 et l’impact p\u00e9dagogique des devoirs universitaires.<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"closed","template":"","categories":[3457,3456,2],"tags":[28664,21682,3462,28708,16,3464,28647],"class_list":["post-18253","psych_scale","type-psych_scale","status-publish","hentry","category-enseignement-superieur","category-evaluation-pedagogique","category-psychometrie","tag-assurance-qualite","tag-devoirs-a-domicile","tag-evaluation-des-enseignements","tag-mfe-zha","tag-psychometrie","tag-qualite-didactique","tag-universite-de-munster"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/18253","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale"}],"about":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/psych_scale"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=18253"}],"version-history":[{"count":1,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/18253\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":18254,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/18253\/revisions\/18254"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=18253"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=18253"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=18253"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}2. Mots-cl\u00e9s \/ Keywords<\/h2>\n
3. Auteurs \/ Authors<\/h2>\n
\n
4. Objectif \/ Purpose<\/h2>\n
5. Construit psychologique \/ Construct<\/h2>\n
1. Volume et ampleur de la charge de travail (Item 1 : Die Hausaufgaben waren zu umfangreich<\/em>)<\/h3>\n
2. Transposition didactique et consolidation notionnelle (Item 2 : Die Hausaufgaben haben mein Verst\u00e4ndnis der Inhalte vertieft<\/em>)<\/h3>\n
3. Clart\u00e9 et intelligibilit\u00e9 des consignes (Item 3 : Die Aufgabenstellung der Hausaufgaben war verst\u00e4ndlich<\/em>)<\/h3>\n
4. Surcharge et d\u00e9passement \u00e9motionnel-cognitif (Item 4 : Die Hausaufgaben haben mich \u00fcberfordert<\/em>)<\/h3>\n
5. Alignement formatif et r\u00e9gulation par le d\u00e9briefing (Item 5 : Die Hausaufgaben wurden ausreichend nachbesprochen<\/em>)<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique \/ Theoretical Framework<\/h2>\n
Le mod\u00e8le d’\u00e9valuation de l’enseignement sup\u00e9rieur de Rindermann (1996)<\/h3>\n
La th\u00e9orie de la charge cognitive (Cognitive Load Theory) de Sweller<\/h3>\n
Le principe d’alignement constructif de Biggs (1996)<\/h3>\n
L’approche de l’\u00e9valuation ergonomique et parcimonieuse (Thielsch et al.)<\/h3>\n
7. Validit\u00e9 \/ Validity<\/h2>\n
Validit\u00e9 de contenu et validit\u00e9 d’apparence (Face Validity)<\/h3>\n
Validit\u00e9 de construit et validit\u00e9 divergente<\/h3>\n
Validit\u00e9 empirique et r\u00e9vision psychom\u00e9trique de 2010<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9 \/ Reliability<\/h2>\n
\n
9. Analyse factorielle \/ Factor Analysis<\/h2>\n
Mod\u00e8le unidimensionnel avec m\u00e9thode d’inversion<\/h3>\n
Mod\u00e8le bidimensionnel oblique (Charge per\u00e7ue vs B\u00e9n\u00e9fice p\u00e9dagogique)<\/h3>\n
\n
10. Instrument de mesure \/ Instrument<\/h2>\n
\n
\n 1 = \u00ab stimme gar nicht zu \u00bb (pas du tout d’accord)
\n 2 = \u00ab stimme nicht zu \u00bb (pas d’accord)
\n 3 = \u00ab stimme eher nicht zu \u00bb (plut\u00f4t pas d’accord)
\n 4 = \u00ab neutral \u00bb (neutre)
\n 5 = \u00ab stimme eher zu \u00bb (plut\u00f4t d’accord)
\n 6 = \u00ab stimme zu \u00bb (d’accord)
\n 7 = \u00ab stimme vollkommen zu \u00bb (tout \u00e0 fait d’accord)
\n Option additionnelle : \u00ab nicht sinnvoll beantwortbar \u00bb (non \u00e9valuable de mani\u00e8re pertinente).<\/li>\n11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test \/ Permissions & Fee and Test Year<\/h2>\n
\n
12. R\u00e9f\u00e9rences \/ References<\/h2>\n
\n
13. Questions et items du questionnaire \/ Scale Items<\/h2>\n