Le Module additionnel expos\u00e9s \u2013 Questionnaire d’\u00e9valuation de M\u00fcnster<\/strong> (connu sous son acronyme allemand officiel M\u00fcnsteraner Fragebogen zur Evaluation \u2013 Zusatzmodul Referate<\/em>, ou MFE-ZRe<\/strong>) constitue un instrument psychom\u00e9trique standardis\u00e9 con\u00e7u pour l’\u00e9valuation sp\u00e9cifique des pr\u00e9sentations orales d’\u00e9tudiants (expos\u00e9s ou Referate<\/em>) au sein des s\u00e9minaires d’enseignement sup\u00e9rieur. D\u00e9velopp\u00e9 au sein de l’Institut de psychologie de la Westf\u00e4lische Wilhelms-Universit\u00e4t M\u00fcnster<\/a> par Ina Gr\u00f6temeier, Meinald Thielsch et leurs collaborateurs, cet outil s’int\u00e8gre comme une extension modulaire au questionnaire socle d’\u00e9valuation des s\u00e9minaires (MFE-Sr).<\/p>\n L’instrument se compose d’une batterie globale de 13 items articul\u00e9s autour de dimensions qualitatives et quantitatives. Le c\u0153ur psychom\u00e9trique repose sur huit items \u00e9valuatifs principaux (items 4 \u00e0 11), explorant deux dimensions factorielles distinctes : d’une part, le soutien apport\u00e9 par l’enseignant<\/em> (trois items mesurant la disponibilit\u00e9, les conseils de contenu et les apports experts) et, d’autre part, l’acquisition de comp\u00e9tences par l’\u00e9tudiant<\/em> (cinq items \u00e9valuant la motivation intrins\u00e8que, le feedback constructif, la ma\u00eetrise m\u00e9thodologique des textes scientifiques, l’expression rh\u00e9torique et la ma\u00eetrise des techniques de pr\u00e9sentation). Le format de r\u00e9ponse pour ces items centraux s’appuie sur une \u00e9chelle de Likert en sept points (allant de 1 = \u00ab pas du tout d’accord \u00bb \u00e0 7 = \u00ab tout \u00e0 fait d’accord \u00bb), assortie d’une option neutre et d’une cat\u00e9gorie r\u00e9siduelle d’inapplicabilit\u00e9 (\u00ab non \u00e9valuable de mani\u00e8re pertinente \u00bb). Des items compl\u00e9mentaires ouverts et ordinaux saisissent le volume, la dur\u00e9e et l’appr\u00e9ciation globale des prestations.<\/p>\n Sur le plan m\u00e9trologique, l’analyse factorielle exploratoire (extraction en axes principaux avec rotation oblique Promax) confirme une solution \u00e0 deux composantes corr\u00e9l\u00e9es (r<\/em> = 0,58), expliquant cumulativement 54,9 % de la variance totale. La coh\u00e9rence interne est jug\u00e9e satisfaisante pour une \u00e9valuation agr\u00e9g\u00e9e au niveau des cours, affichant un coefficient alpha de Cronbach<\/a> de 0,68 pour l’\u00e9chelle de soutien professoral et de 0,76 pour celle du d\u00e9veloppement des comp\u00e9tences. La validit\u00e9 convergente est d\u00e9montr\u00e9e par des corr\u00e9lations substantielles et th\u00e9oriquement concordantes avec le succ\u00e8s d’apprentissage auto-\u00e9valu\u00e9 et la note globale de l’enseignement.<\/p>\n \u00c9valuation des enseignements par les \u00e9tudiants, docimologie, psychom\u00e9trie, enseignement sup\u00e9rieur, expos\u00e9s oraux, acquisition de comp\u00e9tences, soutien p\u00e9dagogique, assurance qualit\u00e9 acad\u00e9mique, questionnaire modulaire, fid\u00e9lit\u00e9, validit\u00e9 factorielle.<\/p>\n L’\u00e9laboration, l’\u00e9talonnage psychom\u00e9trique et la diffusion du module additionnel MFE-ZRe sont issus des travaux de recherche conduits \u00e0 l’universit\u00e9 de M\u00fcnster :<\/p>\n Le module additionnel pour les expos\u00e9s (MFE-ZRe) a \u00e9t\u00e9 d\u00e9velopp\u00e9 pour combler une lacune m\u00e9thodologique majeure dans les dispositifs traditionnels d’\u00e9valuation des enseignements par les \u00e9tudiants<\/a> (EEE). Les batteries g\u00e9n\u00e9ralistes standardis\u00e9es s’av\u00e8rent fr\u00e9quemment inaptes \u00e0 saisir les sp\u00e9cificit\u00e9s didactiques inh\u00e9rentes aux formats d’apprentissage interactifs, tels que les s\u00e9minaires universitaires avanc\u00e9s o\u00f9 la pr\u00e9sentation orale par les pairs constitue le pivot central de la transmission du savoir. L’objectif fondamental de cet instrument est donc d’offrir une m\u00e9trique standardis\u00e9e, br\u00e8ve et \u00e9conomiquement viable, capable de sonder pr\u00e9cis\u00e9ment les m\u00e9canismes d’\u00e9chafaudage p\u00e9dagogique et les gains d’apprentissage li\u00e9s \u00e0 la pratique des expos\u00e9s.<\/p>\n Dans le contexte universitaire contemporain, l’\u00e9valuation des enseignements remplit une triple mission selon les mod\u00e9lisations de l’assurance qualit\u00e9 (Rindermann, 1996) : formative (guider le perfectionnement p\u00e9dagogique de l’enseignant), sommative (\u00e9clairer l’allocation des ressources institutionnelles et valoriser l’excellence enseignante) et \u00e9mancipatrice (stimuler le dialogue constructif entre le corps enseignant et la communaut\u00e9 \u00e9tudiante). Le MFE-ZRe intervient sp\u00e9cifiquement comme un module \u00ab branch\u00e9 \u00bb de mani\u00e8re flexible en fonction du contrat p\u00e9dagogique d\u00e9fini pour le cours. Plut\u00f4t que d’imposer un questionnaire monolithique et fastidieux, ce syst\u00e8me permet \u00e0 l’enseignant d’activer le module uniquement lorsque les expos\u00e9s font partie int\u00e9grante du cursus, garantissant que les \u00e9tudiants ne r\u00e9pondent qu’\u00e0 des questions ayant un ancrage concret dans leur exp\u00e9rience v\u00e9cue.<\/p>\n Sur le plan de la recherche docimologique et psycho-\u00e9ducative, le MFE-ZRe permet d’investiguer empiriquement l’impact des strat\u00e9gies d’encadrement professoral sur le d\u00e9veloppement effectif du sentiment d’auto-efficacit\u00e9 et des comp\u00e9tences acad\u00e9miques transversales des \u00e9tudiants. Il r\u00e9sout le compromis classique entre la profondeur diagnostique et l’\u00e9conomie temporelle du test, en limitant le fardeau cognitif impos\u00e9 aux r\u00e9pondants via une administration en ligne optimis\u00e9e qui neutralise les taux de donn\u00e9es manquantes.<\/p>\n Le construit psychologique op\u00e9rationnalis\u00e9 par le MFE-ZRe s’articule autour de la qualit\u00e9 didactique d’un dispositif sp\u00e9cifique d’apprentissage actif : la communication scientifique orale en contexte de groupe. Conform\u00e9ment aux analyses factorielles et th\u00e9oriques men\u00e9es par Gr\u00f6temeier et Thielsch, ce construit global se subdivise en deux composantes psychologiques corr\u00e9l\u00e9es mais conceptuellement distinctes.<\/p>\n Cette sous-\u00e9chelle mesure la perception par l’\u00e9tudiant de l’\u00e9tayage didactique (au sens de l’instructional scaffolding<\/em> d\u00e9velopp\u00e9 en psychologie de l’\u00e9ducation). L’enseignant n’y est pas con\u00e7u comme un simple \u00e9valuateur passif, mais comme un facilitateur actif intervenant en amont et au cours de la prestation. Ce construit comprend trois facettes op\u00e9rationnelles :<\/p>\n Cette sous-\u00e9chelle appr\u00e9hende l’\u00e9valuation subjective des gains d\u00e9veloppementaux r\u00e9alis\u00e9s par l’\u00e9tudiant \u00e0 travers l’exercice de l’expos\u00e9. Elle s’inscrit au carrefour de la th\u00e9orie de l’apprentissage autor\u00e9gul\u00e9 et de la motivation acad\u00e9mique. Les facettes mesur\u00e9es incluent :<\/p>\n Ces deux dimensions permettent de dissocier analytiquement ce qui rel\u00e8ve de la prestation du tuteur de ce qui constitue l’appropriation active de comp\u00e9tences par l’\u00e9tudiant, fournissant un profil diagnostique hautement informatif pour la r\u00e9gulation p\u00e9dagogique.<\/p>\n L’ancrage th\u00e9orique du MFE-ZRe s’inscrit au confluent de la psychologie de l’\u00e9ducation<\/a>, du socioconstructivisme et des mod\u00e8les de l’\u00e9valuation p\u00e9dagogique universitaire conceptualis\u00e9s notamment par Herbert W. Marsh et Heiner Rindermann.<\/p>\n Au niveau des th\u00e9ories de l’apprentissage, l’expos\u00e9 universitaire illustre parfaitement les postulats de la zone proximale de d\u00e9veloppement th\u00e9oris\u00e9e par Lev Vygotski, enrichie par les travaux de Jerome Bruner sur l’\u00e9tayage (scaffolding<\/em>). Pr\u00e9parer et animer une pr\u00e9sentation acad\u00e9mique confronte l’\u00e9tudiant \u00e0 une t\u00e2che cognitive de haut niveau : s\u00e9lection documentaire, abstraction conceptuelle, synth\u00e8se argumentative, transposition didactique vers ses pairs et gestion du stress oratoire. L’enseignant agit ici comme un tuteur qui module son soutien en fonction des besoins de l’\u00e9tudiant afin de rendre possible l’autonomisation intellectuelle. Les items de la dimension \u00ab Dozent \u00bb refl\u00e8tent pr\u00e9cis\u00e9ment cet \u00e9tayage graduel (mise \u00e0 disposition de temps, impulsions conceptuelles, synth\u00e8se int\u00e9grative).<\/p>\n D’autre part, la dimension \u00ab Kompetenzerwerb \u00bb trouve son fondement conceptuel dans la th\u00e9orie sociale cognitive<\/a> d’Albert Bandura, plus particuli\u00e8rement dans le concept de sentiment d’auto-efficacit\u00e9 (self-efficacy<\/em>). La ma\u00eetrise per\u00e7ue des comp\u00e9tences scientifiques et oratoires r\u00e9sulte d’exp\u00e9riences de ma\u00eetrise active conjugu\u00e9es \u00e0 une r\u00e9troaction constructive (feedback). Lorsque l’enseignant fournit une r\u00e9troaction formative bienveillante et cibl\u00e9e, l’apprenant consolide ses croyances en sa capacit\u00e9 \u00e0 interagir avec le savoir scientifique et \u00e0 communiquer en public.<\/p>\n Enfin, sur le plan de la docimologie universitaire, le mod\u00e8le s’oppose aux conceptions unidimensionnelles na\u00efves de la \u00ab satisfaction \u00e9tudiante \u00bb. Conform\u00e9ment aux d\u00e9monstrations de Marsh (1984), l’\u00e9valuation des enseignements repr\u00e9sente un ph\u00e9nom\u00e8ne multidimensionnel complexe. Les recherches de Grabbe (2003) \u00e0 l’Universit\u00e9 de M\u00fcnster ont mis en exergue huit dimensions fondamentales de la qualit\u00e9 des cours. Le MFE-ZRe isole le segment particulier des s\u00e9minaires participatifs pour formaliser une mesure adapt\u00e9e au paradigme de l’alignement constructif de Biggs, reliant explicitement les objectifs p\u00e9dagogiques, les activit\u00e9s d’apprentissage des \u00e9tudiants et l’\u00e9valuation continue.<\/p>\n L’\u00e9valuation des propri\u00e9t\u00e9s de validit\u00e9 du MFE-ZRe a \u00e9t\u00e9 men\u00e9e dans le respect des standards m\u00e9thodologiques psychom\u00e9triques, tout en tenant compte des d\u00e9fis inh\u00e9rents \u00e0 l’\u00e9valuation p\u00e9dagogique soulign\u00e9s par Marsh (1984), o\u00f9 une multiplicit\u00e9 de facteurs exog\u00e8nes (taille du groupe, pr\u00e9requis individuels, th\u00e9matique du cours) module les scores observ\u00e9s.<\/p>\n La validit\u00e9 de contenu repose sur une gen\u00e8se empirique rigoureuse. Initialement d\u00e9riv\u00e9 d’un questionnaire global de 29 items \u00e9labor\u00e9 par Grabbe (2003) pour couvrir huit dimensions de la qualit\u00e9 p\u00e9dagogique, le module a \u00e9t\u00e9 raffin\u00e9 \u00e0 la suite de consultations approfondies avec des enseignants-chercheurs de l’Institut de psychologie. Ces entretiens ont r\u00e9v\u00e9l\u00e9 que les instruments standardis\u00e9s g\u00e9n\u00e9ralistes \u00e9chouaient \u00e0 saisir les variations didactiques propres aux diff\u00e9rentes m\u00e9thodologies de s\u00e9minaire. Les items ont donc \u00e9t\u00e9 r\u00e9dig\u00e9s pour refl\u00e9ter fid\u00e8lement les pratiques r\u00e9elles d’\u00e9laboration et de restitution des expos\u00e9s acad\u00e9miques, garantissant une couverture int\u00e9grale du domaine comportemental cibl\u00e9.<\/p>\n Afin d’examiner la validit\u00e9 empirique des deux sous-\u00e9chelles, Gr\u00f6temeier et Thielsch ont analys\u00e9 les patterns de corr\u00e9lation bivari\u00e9e entre les scores somm\u00e9s des sous-\u00e9chelles (\u00ab Kompetenzerwerb \u00bb et \u00ab Dozent \u00bb) et trois crit\u00e8res externes mesur\u00e9s au sein du syst\u00e8me d’\u00e9valuation PsyEval :<\/p>\n Les r\u00e9sultats empiriques (tous significatifs \u00e0 p<\/em> < 0,01) confirment des associations hautement coh\u00e9rentes sur le plan th\u00e9orique :<\/p>\n Ces \u00e9carts de magnitude corr\u00e9lationnelle confirment la validit\u00e9 divergente\/diff\u00e9rentielle des deux dimensions : bien que l’aide de l’enseignant contribue positivement au climat global de la classe, ce sont les gains r\u00e9els d’apprentissage et l’engagement personnel des \u00e9tudiants qui expliquent la part la plus importante de la variance du jugement p\u00e9dagogique global.<\/p>\n La fid\u00e9lit\u00e9 du MFE-ZRe a \u00e9t\u00e9 \u00e9valu\u00e9e sous l’angle de la coh\u00e9rence interne des sous-\u00e9chelles au moyen du coefficient alpha de Cronbach<\/a>. Les analyses ont \u00e9t\u00e9 conduites sur un \u00e9chantillon de N<\/em> = 331 \u00e9valuations compl\u00e8tes recueillies dans des s\u00e9minaires universitaires.<\/p>\n Pour la sous-\u00e9chelle Soutien par l’enseignant<\/strong> (Unterst\u00fctzung durch den Dozenten<\/em>, compos\u00e9e de 3 items), le coefficient alpha de Cronbach obtenu est de 0,68<\/strong>. Bien que l\u00e9g\u00e8rement inf\u00e9rieur au seuil conventionnel de 0,70 pr\u00e9conis\u00e9 pour des diagnostics individuels \u00e0 fort enjeu clinique ou de s\u00e9lection, ce niveau de fid\u00e9lit\u00e9 est document\u00e9 comme pleinement satisfaisant dans le cadre d’\u00e9valuations collectives et formatives agr\u00e9g\u00e9es \u00e0 l’\u00e9chelle d’un cours universitaire (Thielsch & Weltzin, 2012). Les indices de discrimination corrig\u00e9s des items (Trennsch\u00e4rfe<\/em>, corr\u00e9lation item-total corrig\u00e9e) s’\u00e9chelonnent entre 0,44 et 0,58 :<\/p>\n Pour la sous-\u00e9chelle Acquisition de comp\u00e9tences<\/strong> (Kompetenzerwerb<\/em>, compos\u00e9e de 5 items), le coefficient alpha de Cronbach atteint 0,76<\/strong>, t\u00e9moignant d’une bonne homog\u00e9n\u00e9it\u00e9 psychom\u00e9trique. Les coefficients de discrimination item-total corrig\u00e9s sont robustes, compris entre 0,44 et 0,63 :<\/p>\n Ces m\u00e9triques d\u00e9montrent que chaque \u00e9nonc\u00e9 contribue de fa\u00e7on significative \u00e0 la variance du construit sous-jacent sans redondance excessive.<\/p>\n La structure dimensionnelle du MFE-ZRe a \u00e9t\u00e9 \u00e9prouv\u00e9e par une analyse factorielle exploratoire (AFE) utilisant la m\u00e9thode d’extraction en axes principaux (Principal Axis Factoring<\/em>) combin\u00e9e \u00e0 une rotation oblique Promax, men\u00e9e sur l’\u00e9chantillon d’\u00e9talonnage (N<\/em> = 331). Le choix d’une rotation oblique \u00e9tait th\u00e9oriquement motiv\u00e9 par l’interd\u00e9pendance attendue entre la qualit\u00e9 de l’encadrement professoral et l’apprentissage effectif des \u00e9tudiants.<\/p>\n L’application du crit\u00e8re de Kaiser-Guttman (valeurs propres initiales sup\u00e9rieures \u00e0 1) indique sans ambigu\u00eft\u00e9 une solution factorielle bidimensionnelle :<\/p>\n La structure factorielle montre une configuration claire bien que caract\u00e9ris\u00e9e par des saturations secondaires notables. Les saturations factorielles (estim\u00e9es via le logiciel AMOS) se r\u00e9partissent comme suit :<\/p>\n Les auteurs soulignent que l’ensemble des items pr\u00e9sente des saturations crois\u00e9es secondaires sup\u00e9rieures \u00e0 0,30 sur l’autre facteur, ce qui refl\u00e8te l’imbrication syst\u00e9mique entre l’activit\u00e9 d’encadrement de l’enseignant et l’exp\u00e9rience d’acquisition de comp\u00e9tences v\u00e9cue par l’\u00e9tudiant. Les concepteurs recommandent la reconduction d’analyses confirmatoires sur des \u00e9chantillons multicentriques \u00e9largis pour consolider la robustesse structurelle du mod\u00e8le.<\/p>\n L’instrument se pr\u00e9sente sous la forme d’un protocole informatis\u00e9 auto-administr\u00e9 sans consigne autonome sp\u00e9cifique, \u00e9tant con\u00e7u pour s’ins\u00e9rer imm\u00e9diatement \u00e0 la suite des questionnaires g\u00e9n\u00e9raux d’\u00e9valuation des s\u00e9minaires (MFE-Sr) :<\/p>\n Le module MFE-ZRe a \u00e9t\u00e9 formalis\u00e9 \u00e0 la suite des travaux de Grabbe (2003) et Moeck et Thielsch (2004), puis int\u00e9gr\u00e9 de mani\u00e8re p\u00e9renne dans les campagnes semestrielles d’\u00e9valuation depuis le semestre d’hiver 2003\/2004. Une r\u00e9vision psychom\u00e9trique compl\u00e8te de l’ensemble des modules a \u00e9t\u00e9 finalis\u00e9e au semestre d’\u00e9t\u00e9 2010 :<\/p>\n Les r\u00e9f\u00e9rences ci-dessous documentent le d\u00e9veloppement de l’\u00e9chelle, ses soubassements th\u00e9oriques et les m\u00e9thodes d’\u00e9valuation en ligne :<\/p>\n Response Scale \/ Antwortvorgaben:<\/strong><\/p>\n F\u00fcr Items 4-11 wird ein 7-stufiges Antwortformat mit den Optionen 1 = "stimme gar nicht zu", 2 = "stimme nicht zu", 3 = "stimme eher nicht zu", 4 = "neutral", 5 = "stimme eher zu", 6 = "stimme zu" und 7 = "stimme vollkommen zu" verwendet. Zus\u00e4tzlich steht die Antwortoption "nicht sinnvoll beantwortbar" zur Verf\u00fcgung.<\/p>\n Le M\u00fcnster Questionnaire for Evaluation – Additional Module Presentations (MFE-ZRe) est une \u00e9chelle psychom\u00e9trique standardis\u00e9e con\u00e7ue pour l’\u00e9valuation universitaire des expos\u00e9s oraux en s\u00e9minaire.<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"closed","template":"","categories":[3456,421,2],"tags":[28664,23691,3462,28704,28703,16,28676],"class_list":["post-18250","psych_scale","type-psych_scale","status-publish","hentry","category-evaluation-pedagogique","category-psychologie-de-leducation","category-psychometrie","tag-assurance-qualite","tag-competences","tag-evaluation-des-enseignements","tag-exposes","tag-mfe-zre","tag-psychometrie","tag-seminaires"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/18250","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale"}],"about":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/psych_scale"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=18250"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/18250\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=18250"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=18250"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=18250"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}2. Mots-cl\u00e9s \/ Keywords<\/h2>\n
3. Auteurs \/ Authors<\/h2>\n
\n
4. Objectif \/ Purpose<\/h2>\n
5. Construit psychologique \/ Construct<\/h2>\n
1. Soutien p\u00e9dagogique dispens\u00e9 par l’enseignant (Unterst\u00fctzung durch den Dozenten)<\/h3>\n
\n
2. Acquisition de comp\u00e9tences par l’apprenant (Kompetenzerwerb)<\/h3>\n
\n
6. Cadre th\u00e9orique \/ Theoretical Framework<\/h2>\n
7. Validit\u00e9 \/ Validity<\/h2>\n
Validit\u00e9 de contenu<\/h3>\n
Validit\u00e9 convergente et crit\u00e9rielle<\/h3>\n
\n
\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9 \/ Reliability<\/h2>\n
\n
\n
9. Analyse factorielle \/ Factor Analysis<\/h2>\n
\n
\n
10. Instrument de mesure \/ Instrument<\/h2>\n
\n
\n
11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test \/ Permissions & Fee and Test Year<\/h2>\n
\n
12. R\u00e9f\u00e9rences \/ References<\/h2>\n
\n
13. Questions et items du questionnaire \/ Scale Items<\/h2>\n
\nItems zu Unterst\u00fctzung durch den Dozenten<\/h3>\n
\n
Items zu Kompetenzerwerb<\/h3>\n
\n
Erg\u00e4nzend vorgegebene, hier nicht weiter dokumentierte Items<\/h3>\n
\n
\n Antwortvorgabe: Offenes Antwortfeld.<\/em>\n <\/li>\n
\n Antwortvorgabe: Offenes Antwortfeld.<\/em>\n <\/li>\n
\n Antwortvorgabe: "viel zu lang", "zu lang", "angemessen", "zu kurz" und "viel zu kurz".<\/em>\n <\/li>\n
\n Antwortvorgabe: Wie Items 4 bis 11 (7-stufiges Antwortformat von 1 bis 7 sowie "nicht sinnvoll beantwortbar").<\/em>\n <\/li>\n
\n Antwortvorgabe: Offenes Antwortfeld.<\/em>\n <\/li>\n<\/ul>\n<\/div>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"