Le module compl\u00e9mentaire relatif \u00e0 l’enseignement assist\u00e9 par ordinateur du Questionnaire d’\u00e9valuation de M\u00fcnster (M\u00fcnsteraner Fragebogen zur Evaluation \u2013 Zusatzmodul computergest\u00fctzte Lehre<\/em>, d\u00e9sign\u00e9 par le sigle MFE-ZcL<\/strong>) constitue un instrument psychom\u00e9trique standardis\u00e9 \u00e9labor\u00e9 au sein du D\u00e9partement de psychologie de l’Universit\u00e9 de M\u00fcnster<\/a>. Con\u00e7u pour s’int\u00e9grer de mani\u00e8re modulaire aux batteries d’\u00e9valuation de base des enseignements universitaires (sp\u00e9cifiquement le module d’\u00e9valuation des s\u00e9minaires MFE-Sr), cet outil a pour finalit\u00e9 d’\u00e9valuer la qualit\u00e9 didactique, technique et p\u00e9dagogique des dispositifs de formation recourant \u00e0 l’outil informatique. La structure du module repose sur six items : cinq items fondamentaux (items 2 \u00e0 6) mesurant une dimension unidimensionnelle de qualit\u00e9 p\u00e9dagogique assist\u00e9e par ordinateur, compl\u00e9t\u00e9s par un item explorant le rythme d’apprentissage (item 1).<\/p>\n L’administration des items 2 \u00e0 6 s’effectue au moyen d’une \u00e9chelle de r\u00e9ponse en sept points de type Likert, allant de 1 (\u00ab fortement en d\u00e9saccord \u00bb \/ stimme gar nicht zu<\/em>) \u00e0 7 (\u00ab tout \u00e0 fait d’accord \u00bb \/ stimme vollkommen zu<\/em>), assortie d’une option neutre m\u00e9diane (\u00ab neutre \u00bb \/ neutral<\/em>) et d’une modalit\u00e9 technique sp\u00e9cifique d’\u00e9chappement permettant d’indiquer que la question ne s’applique pas (\u00ab \u00e9valuation non pertinente \u00bb \/ nicht sinnvoll beantwortbar<\/em>). L’item compl\u00e9mentaire relatif au tempo des manipulations techniques adopte une \u00e9chelle bipolaire ordinale en cinq points (\u00ab beaucoup trop lent \u00bb, \u00ab trop lent \u00bb, \u00ab ad\u00e9quat \u00bb, \u00ab trop rapide \u00bb, \u00ab beaucoup trop rapide \u00bb). Sur le plan des qualit\u00e9s m\u00e9trologiques, l’instrument pr\u00e9sente une consistance interne robuste avec un coefficient alpha de Cronbach (α) de .84. L’analyse factorielle exploratoire confirme une structure strictement unidimensionnelle pour les items 2 \u00e0 6, expliquant 52,7 % de la variance totale avec des saturations factorielles comprises entre .57 et .80. Les analyses de validit\u00e9 convergente et divergente montrent des corr\u00e9lations substantielles avec les dimensions globales de la qualit\u00e9 p\u00e9dagogique, de l’ad\u00e9quation du mat\u00e9riel et du sentiment d’auto-efficacit\u00e9, tout en d\u00e9montrant une excellente sensibilit\u00e9 discriminative entre diff\u00e9rentes sessions de cours (η<\/em>\u00b2 = .52).<\/p>\n \u00c9valuation des enseignements par les \u00e9tudiants, enseignement assist\u00e9 par ordinateur, technologies \u00e9ducatives, psychom\u00e9trie, M\u00fcnsteraner Fragebogen zur Evaluation, didactique universitaire, validation d’\u00e9chelle, apprentissage num\u00e9rique, auto-efficacit\u00e9 informatique, assurance qualit\u00e9 dans l’enseignement sup\u00e9rieur.<\/p>\n Le d\u00e9veloppement, la standardisation et la validation psychom\u00e9trique du module MFE-ZcL ont \u00e9t\u00e9 conduits par des chercheurs rattach\u00e9s au D\u00e9partement de psychologie de la Westf\u00e4lische Wilhelms-Universit\u00e4t M\u00fcnster (Allemagne) :<\/p>\n Dans le contexte contemporain de modernisation des universit\u00e9s et de num\u00e9risation croissante des pratiques p\u00e9dagogiques, l’\u00e9valuation des enseignements par les \u00e9tudiants<\/a> (EEE) constitue une composante indispensable des dispositifs d’assurance qualit\u00e9 et de d\u00e9veloppement professionnel continu du corps professoral. Selon les analyses programmatiques de Rindermann (1996), une d\u00e9marche d’\u00e9valuation syst\u00e9matique poursuit des objectifs multiples : identifier pr\u00e9cis\u00e9ment les forces et faiblesses didactiques \u00e0 l’\u00e9chelle d’un cours, d’un cursus ou d’un \u00e9tablissement, favoriser le dialogue constructif entre enseignants et apprenants, guider l’allocation des ressources p\u00e9dagogiques et orienter les actions de perfectionnement didactique cibl\u00e9.<\/p>\n Cependant, l’introduction de l’informatique dans les s\u00e9minaires universitaires \u2014 qu’il s’agisse de l’apprentissage de progiciels statistiques (ex. R, SPSS), d’outils de programmation ou de dispositifs de simulation \u2014 impose des exigences didactiques sp\u00e9cifiques qui \u00e9chappent aux questionnaires d’\u00e9valuation g\u00e9n\u00e9ralistes. Les instruments d’\u00e9valuation conventionnels p\u00e8chent fr\u00e9quemment soit par une trop grande abstraction, rendant impossible l’analyse des sp\u00e9cificit\u00e9s techniques, soit par une longueur excessive qui compromet la motivation des \u00e9tudiants lorsqu’ils doivent \u00e9valuer simultan\u00e9ment plusieurs enseignements en fin de semestre (Schmidt & Lo\u00dfnitzer, 2010).<\/p>\n L’objectif fondamental du MFE-ZcL<\/strong> est de fournir un module d’\u00e9valuation extr\u00eamement court, cibl\u00e9 et standardis\u00e9, permettant de mesurer avec pr\u00e9cision l’efficacit\u00e9 de l’accompagnement p\u00e9dagogique en environnement informatis\u00e9 sans alourdir le temps de passation. Le module permet aux enseignants de d\u00e9terminer :<\/p>\n Cet outil trouve ainsi son application directe dans le pilotage de l’enseignement sup\u00e9rieur, la recherche empirique sur l’apprentissage multim\u00e9dia et les bilans d’innovation techno-p\u00e9dagogique.<\/p>\n Le construit psychologique op\u00e9rationnalis\u00e9 par le MFE-ZcL est la qualit\u00e9 didactique de l’enseignement assist\u00e9 par ordinateur<\/strong> per\u00e7ue par les apprenants. Loin de mesurer uniquement une appr\u00e9ciation subjective ou un sentiment de satisfaction g\u00e9n\u00e9ral, ce construit appr\u00e9hende l’alignement entre les contraintes cognitives de l’outil num\u00e9rique, l’\u00e9tayage p\u00e9dagogique de l’enseignant et l’acquisition effective de comp\u00e9tences proc\u00e9durales. Il s’articule autour de plusieurs dimensions interd\u00e9pendantes r\u00e9unies sous un facteur structural dominant :<\/p>\n Cette dimension \u00e9value si les comp\u00e9tences informatiques ant\u00e9rieures de l’\u00e9tudiant \u00e9taient suffisantes pour suivre le s\u00e9minaire sans rupture cognitive. En psychologie de l’\u00e9ducation, le d\u00e9calage entre les exigences techniques pr\u00e9alables et le niveau r\u00e9el des participants constitue l’une des principales sources d’anxi\u00e9t\u00e9 informatique et d’abandon cognitif. La mesure de cet aspect permet d’objectiver si les difficult\u00e9s rencontr\u00e9es rel\u00e8vent de la p\u00e9dagogie de l’enseignant ou d’un d\u00e9faut de ciblage du public cible.<\/p>\n L’enseignement assist\u00e9 par ordinateur exige une d\u00e9composition minutieuse des s\u00e9quences op\u00e9ratoires (navigation dans les interfaces, saisie de commandes, manipulation de donn\u00e9es). Cette composante mesure la capacit\u00e9 de l’enseignant \u00e0 rendre intelligibles les diff\u00e9rentes \u00e9tapes de travail, r\u00e9duisant ainsi la charge cognitive extrins\u00e8que<\/a> li\u00e9e \u00e0 la manipulation de logiciels complexes.<\/p>\n L’apprentissage proc\u00e9dural sur ordinateur n\u00e9cessite imp\u00e9rativement une phase d’exp\u00e9rimentation directe (apprentissage par l’action ou learning-by-doing<\/em>). Ce construit op\u00e9rationnalise la pr\u00e9sence et la suffisance des temps d’exercices pratiques autonomes encadr\u00e9s, condition sine qua non<\/em> de la consolidation de sch\u00e9mas cognitifs stables et de la d\u00e9tection en direct des erreurs de manipulation.<\/p>\n Inspir\u00e9e des travaux de Bandura sur le sentiment d’efficacit\u00e9 personnelle, cette composante \u00e9value la confiance de l’apprenant dans sa capacit\u00e9 \u00e0 mobiliser de mani\u00e8re ind\u00e9pendante les acquis du cours face \u00e0 sa propre machine ou dans un contexte de travail ult\u00e9rieur. Elle mesure la transition entre la comp\u00e9tence assist\u00e9e en salle de cours et l’autonomie op\u00e9ratoire (transfert d’apprentissage proactif).<\/p>\n Cette dimension quantifie le gain de comp\u00e9tences per\u00e7u par l’\u00e9tudiant dans l’utilisation globale de l’ordinateur, au-del\u00e0 de la stricte m\u00e9morisation d’une t\u00e2che logicielle ponctuelle. Elle refl\u00e8te la contribution de l’enseignement \u00e0 la litt\u00e9ratie num\u00e9rique de l’\u00e9tudiant.<\/p>\n Cette composante explore le tempo p\u00e9dagogique adopt\u00e9 lors de la d\u00e9monstration et de l’ex\u00e9cution des manipulations sur machine. Trait\u00e9e de mani\u00e8re autonome en raison de sa nature bipolaire optimale (le score id\u00e9al se situant au point central \u00ab ad\u00e9quat \u00bb), elle constitue une variable de r\u00e9gulation didactique imm\u00e9diate pour l’intervenant.<\/p>\n L’architecture conceptuelle du module MFE-ZcL s’inscrit au carrefour de trois courants th\u00e9oriques majeurs de la psychologie cognitive et des sciences de l’\u00e9ducation :<\/p>\n Formul\u00e9e initialement par John Sweller et enrichie par les travaux de Mayer sur l’apprentissage multim\u00e9dia<\/a>, cette th\u00e9orie stipule que la m\u00e9moire de travail humaine poss\u00e8de une capacit\u00e9 de traitement strictement limit\u00e9e. En contexte d’enseignement informatis\u00e9, l’\u00e9tudiant est confront\u00e9 simultan\u00e9ment \u00e0 trois types de charges :<\/p>\n Le MFE-ZcL op\u00e9rationnalise cette dynamique \u00e0 travers l’\u00e9valuation de la d\u00e9composition des \u00e9tapes de travail (r\u00e9duction de la charge extrins\u00e8que) et le contr\u00f4le du tempo (pr\u00e9vention de la surcharge cognitive).<\/p>\n Conform\u00e9ment aux travaux d’Albert Bandura (1997), le sentiment d’efficacit\u00e9 personnelle (self-efficacy<\/em>) constitue le d\u00e9terminant psychologique le plus puissant de la pers\u00e9v\u00e9rance, de la performance et de la volont\u00e9 de s’engager dans des t\u00e2ches complexes. Appliqu\u00e9e aux environnements num\u00e9riques par Compeau et Higgins (1995) sous le concept de Computer Self-Efficacy<\/em>, cette approche d\u00e9montre que la simple transmission d’informations ne suffit pas : la formation doit imp\u00e9rativement susciter chez l’apprenant la conviction intime qu’il ma\u00eetrise les op\u00e9rations requises. L’item 5 du MFE-ZcL (\u00ab Je me sens capable de mettre en \u0153uvre de mani\u00e8re autonome sur ordinateur ce qui a \u00e9t\u00e9 appris dans le s\u00e9minaire \u00bb) repr\u00e9sente l’indicateur direct de ce construit.<\/p>\n Le MFE s’ancre dans les mod\u00e9lisations multidimensionnelles de l’enseignement sup\u00e9rieur d\u00e9velopp\u00e9es par Marsh (1984, SEEQ) et adapt\u00e9es \u00e0 l’espace germanophone par Rindermann (1996, 2001). Marsh a d\u00e9montr\u00e9 que la qualit\u00e9 didactique ne peut \u00eatre r\u00e9duite \u00e0 un facteur monolithique mais combine des sous-domaines sp\u00e9cifiques (organisation, interactions, pertinence des supports, niveau d’exigence). Le syst\u00e8me modulaire de M\u00fcnster prolonge ce paradigme en postulant que les contextes didactiques hautement sp\u00e9cialis\u00e9s n\u00e9cessitent des instruments satellites standardis\u00e9s mais modulables, capables d’enrichir le profil d’\u00e9valuation sans d\u00e9naturer la batterie g\u00e9n\u00e9rale (Moeck & Thielsch, 2004).<\/p>\n La validation empirique du MFE-ZcL a fait l’objet d’investigations m\u00e9thodologiques rigoureuses conduites \u00e0 l’Universit\u00e9 de M\u00fcnster aupr\u00e8s d’un \u00e9chantillon d’\u00e9valuation universitaire standardis\u00e9 (N<\/em> = 77 \u00e9tudiants en psychologie ; 79,2 % de femmes, 20,8 % d’hommes ; \u00e2ge moyen M<\/em> = 22,4 ans, SD<\/em> = 3,7).<\/p>\n La validit\u00e9 convergente du module a \u00e9t\u00e9 \u00e9tablie en examinant les corr\u00e9lations bivari\u00e9es de Pearson entre le score agr\u00e9g\u00e9 des items 2 \u00e0 6 du MFE-ZcL et les dimensions valid\u00e9es du module d’\u00e9valuation de base des s\u00e9minaires (MFE-Sr) :<\/p>\n La validit\u00e9 divergente a \u00e9t\u00e9 confirm\u00e9e par une corr\u00e9lation substantiellement n\u00e9gative avec l’\u00e9chelle de surcharge cognitive et d’exigence excessive (\u00dcberforderung<\/em>) du MFE-Sr : r<\/em> = -.57<\/strong>. Ce r\u00e9sultat d\u00e9montre sans ambigu\u00eft\u00e9 qu’un enseignement assist\u00e9 par ordinateur bien structur\u00e9, clair et \u00e9tay\u00e9 n’est pas per\u00e7u comme une charge \u00e9crasante, mais au contraire comme un environnement protecteur contre le d\u00e9crochage cognitif.<\/p>\n Pour v\u00e9rifier si l’instrument est capable de diff\u00e9rencier les enseignements r\u00e9ellement distincts sur le plan didactique, une analyse de variance univari\u00e9e (ANOVA) a \u00e9t\u00e9 men\u00e9e avec les diff\u00e9rents s\u00e9minaires \u00e9valu\u00e9s comme variable ind\u00e9pendante et le score moyen au module MFE-ZcL comme variable d\u00e9pendante. L’analyse r\u00e9v\u00e8le des \u00e9carts hautement significatifs assortis d’une taille d’effet particuli\u00e8rement forte :<\/p>\n F<\/em>(6, 70) = 12,75 ; p<\/em> < .01 ; η<\/em>\u00b2 = .52<\/strong><\/p>\n Cette proportion de 52 % de variance inter-cours expliqu\u00e9e confirme la sensibilit\u00e9 discriminative exceptionnelle de l’\u00e9chelle, apte \u00e0 identifier les s\u00e9minaires exemplaires comme ceux n\u00e9cessitant des rem\u00e9diations techniques ou p\u00e9dagogiques.<\/p>\n La fid\u00e9lit\u00e9 de l’instrument MFE-ZcL a \u00e9t\u00e9 mesur\u00e9e sous l’angle de la coh\u00e9rence interne<\/a> \u00e0 partir de l’\u00e9chantillon d’\u00e9tudiants ayant compl\u00e9t\u00e9 la version r\u00e9vis\u00e9e en 2010-2012.<\/p>\n Le coefficient alpha de Cronbach<\/strong> pour l’ensemble des items composant l’\u00e9chelle unidimensionnelle (items 2 \u00e0 6) atteint :<\/p>\n α = .84<\/strong><\/p>\n Cette valeur d\u00e9passe largement le seuil standard de .70 pr\u00e9conis\u00e9 par Nunnally pour les \u00e9chelles de recherche et atteint le niveau requis (.80) pour des prises de d\u00e9cision diagnostiques et formatives au niveau des cursus universitaires.<\/p>\n L’analyse d\u00e9taill\u00e9e des coefficients de corr\u00e9lation item-total corrig\u00e9 (r<\/em>it<\/sub>) atteste de l’homog\u00e9n\u00e9it\u00e9 psychom\u00e9trique des \u00e9nonc\u00e9s :<\/p>\n Tous les indices de discrimination sont sup\u00e9rieurs au seuil critique conventionnel de .30, d\u00e9montrant que chaque item contribue de fa\u00e7on substantielle et congruente \u00e0 la mesure du construit.<\/p>\n Lors de la r\u00e9vision m\u00e9thodologique op\u00e9r\u00e9e durant le semestre d’\u00e9t\u00e9 2010, les analyses factorielles initiales avaient mis en lumi\u00e8re des saturations crois\u00e9es sur plusieurs facteurs pour deux formulations de l’ancienne version. Une reformulation cibl\u00e9e des \u00e9nonc\u00e9s (items 1 et 2) a permis d’optimiser la structure dimensionnelle du test.<\/p>\n L’indice de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) calcul\u00e9 sur les items 2 \u00e0 6 s’\u00e9tablit \u00e0 :<\/p>\n MSA = .80<\/strong><\/p>\n Cette valeur atteste d’une excellente ad\u00e9quation de la matrice de corr\u00e9lations pour la factorisation selon les crit\u00e8res de Kaiser.<\/p>\n Une analyse factorielle exploratoire en axes principaux (Principal Axis Factoring<\/em>) avec rotation oblique Promax a \u00e9t\u00e9 conduite. Le crit\u00e8re de Kaiser (valeurs propres sup\u00e9rieures \u00e0 1) combin\u00e9 \u00e0 l’inspection visuelle du diagramme des valeurs propres (scree plot<\/em>) isole sans \u00e9quivoque une structure unifactorielle<\/strong> univoque :<\/p>\n Les saturations factorielles standardis\u00e9es sur le facteur unique r\u00e9v\u00e8lent des associations massives :<\/p>\n Ces donn\u00e9es confirment l’unidimensionnalit\u00e9 stricte des items 2 \u00e0 6, validant pleinement le calcul d’un score moyen global pour qualifier l’enseignement assist\u00e9 par ordinateur.<\/p>\n L’instrument MFE-ZcL se caract\u00e9rise par une \u00e9conomie de passation maximale et une int\u00e9gration technique directe dans les plateformes d’\u00e9valuation d\u00e9mat\u00e9rialis\u00e9es de l’enseignement sup\u00e9rieur :<\/p>\n Response format (Items 2 bis 6):<\/strong> Response format (Item 1):<\/strong> Pr\u00e9sentation psychom\u00e9trique d\u00e9taill\u00e9e du module compl\u00e9mentaire Enseignement assist\u00e9 par ordinateur du Questionnaire d’\u00e9valuation de M\u00fcnster (MFE-ZcL) d\u00e9velopp\u00e9 par M. Thielsch et collaborateurs : cadre conceptuel, fiabilit\u00e9, validit\u00e9 et items.<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"closed","template":"","categories":[3456,421,2],"tags":[398,28690,3462,28689,16,3464,28691,28647],"class_list":["post-18246","psych_scale","type-psych_scale","status-publish","hentry","category-evaluation-pedagogique","category-psychologie-de-leducation","category-psychometrie","tag-auto-efficacite","tag-enseignement-assiste-par-ordinateur","tag-evaluation-des-enseignements","tag-mfe-zcl","tag-psychometrie","tag-qualite-didactique","tag-tice","tag-universite-de-munster"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/18246","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale"}],"about":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/psych_scale"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=18246"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/18246\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=18246"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=18246"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=18246"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}2. Mots-cl\u00e9s \/ Keywords<\/h2>\n
3. Auteurs \/ Authors<\/h2>\n
\n
4. Objectif \/ Purpose<\/h2>\n
\n
5. Construit psychologique \/ Construct<\/h2>\n
1. Ad\u00e9quation des pr\u00e9requis techniques (Item 2)<\/h3>\n
2. Clart\u00e9 explicative des proc\u00e9dures algorithmiques et op\u00e9ratoires (Item 3)<\/h3>\n
3. Opportunit\u00e9 de pratique autonome et guid\u00e9e (Item 4)<\/h3>\n
4. Auto-efficacit\u00e9 et transfert des apprentissages (Item 5)<\/h3>\n
5. D\u00e9veloppement per\u00e7u de la comp\u00e9tence num\u00e9rique (Item 6)<\/h3>\n
6. Rythme d’ex\u00e9cution proc\u00e9durale (Item 1, indicateur formatif)<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique \/ Theoretical Framework<\/h2>\n
La th\u00e9orie de la charge cognitive (Cognitive Load Theory)<\/h3>\n
\n
La th\u00e9orie sociale cognitive et l’auto-efficacit\u00e9 informatique<\/h3>\n
Les mod\u00e8les d’\u00e9valuation de la qualit\u00e9 de l’enseignement sup\u00e9rieur<\/h3>\n
7. Validit\u00e9 \/ Validity<\/h2>\n
Validit\u00e9 convergente<\/h3>\n
\n
Validit\u00e9 divergente et validit\u00e9 li\u00e9e au crit\u00e8re<\/h3>\n
Sensibilit\u00e9 discriminative (Validit\u00e9 de groupe connu)<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9 \/ Reliability<\/h2>\n
Consistance interne globale<\/h3>\n
Indices de discrimination des items (Trennsch\u00e4rfen)<\/h3>\n
\n
9. Analyse factorielle \/ Factor Analysis<\/h2>\n
Ad\u00e9quation de l’\u00e9chantillonnage et analyse de factorisabilit\u00e9<\/h3>\n
Extraction et rotation factorielle<\/h3>\n
\n
Saturations factorielles des items (Factor Loadings)<\/h3>\n
\n
10. Instrument de mesure \/ Instrument<\/h2>\n
\n
\n 1 = stimme gar nicht zu<\/em> (fortement en d\u00e9saccord)
\n 2 = stimme nicht zu<\/em> (en d\u00e9saccord)
\n 3 = stimme eher nicht zu<\/em> (plut\u00f4t en d\u00e9saccord)
\n 4 = neutral<\/em> (neutre)
\n 5 = stimme eher zu<\/em> (plut\u00f4t d’accord)
\n 6 = stimme zu<\/em> (d’accord)
\n 7 = stimme vollkommen zu<\/em> (tout \u00e0 fait d’accord)
\n Modalit\u00e9 additionnelle : nicht sinnvoll beantwortbar<\/em> (\u00e9valuation non pertinente \/ sans objet).<\/li>\n
\n \u00ab viel zu langsam \u00bb (beaucoup trop lent), \u00ab zu langsam \u00bb (trop lent), \u00ab angemessen \u00bb (ad\u00e9quat \/ appropri\u00e9), \u00ab zu schnell \u00bb (trop rapide), \u00ab viel zu schnell \u00bb (beaucoup trop rapide).<\/li>\n11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test \/ Permissions & Fee and Test Year<\/h2>\n
\n
12. R\u00e9f\u00e9rences \/ References<\/h2>\n
\n
13. Questions et items du questionnaire \/ Scale Items<\/h2>\n
\n 7-stufiges Antwortformat mit den Optionen:
\n 1 = "stimme gar nicht zu"
\n 2 = "stimme nicht zu"
\n 3 = "stimme eher nicht zu"
\n 4 = "neutral"
\n 5 = "stimme eher zu"
\n 6 = "stimme zu"
\n 7 = "stimme vollkommen zu"
\n Zus\u00e4tzlich steht die Antwortoption "nicht sinnvoll beantwortbar" zur Verf\u00fcgung.<\/p>\n
\n 5-stufiges Antwortformat mit den Optionen:
\n "viel zu langsam", "zu langsam", "angemessen", "zu schnell" und "viel zu schnell".<\/p>\n
\nErg\u00e4nzend vorgegebenes Item (Tempo)<\/h3>\n
Items zu computergest\u00fctzte Lehre (Skala 1-7)<\/h3>\n