L’\u00c9chelle de contr\u00f4le de l’action pour \u00e9tudiants<\/strong> (connue dans la litt\u00e9rature germanophone sous le nom de HAKEMP-Studium<\/em> ou Action Control of Students Scale<\/em>, ACS-S<\/em>) est un instrument d’\u00e9valuation psychom\u00e9trique d\u00e9velopp\u00e9 par Siegfried Geyer et Waldemar Lilli (1992), fond\u00e9 sur la th\u00e9orie paradigmatique du contr\u00f4le de l’action de Julius Kuhl<\/a>. Cet outil a \u00e9t\u00e9 sp\u00e9cifiquement con\u00e7u pour op\u00e9rationnaliser et mesurer les m\u00e9canismes d’autor\u00e9gulation volitive chez les \u00e9tudiants de l’enseignement sup\u00e9rieur, confront\u00e9s aux exigences acad\u00e9miques, aux \u00e9preuves d’\u00e9valuation et aux situations d’\u00e9chec ou de r\u00e9ussite universitaire. Contrairement aux mod\u00e8les motivationnels classiques reposant sur l’approche \u00ab attente-valeur \u00bb, cette \u00e9chelle examine pourquoi et comment les individus traduisent, ou \u00e9chouent \u00e0 traduire, leurs intentions explicites en actions concr\u00e8tes.<\/p>\n Le questionnaire est compos\u00e9 de 30 items<\/strong> pr\u00e9sent\u00e9s sous une modalit\u00e9 de choix forc\u00e9 dichotomique (forced-choice format). Chaque item confronte le r\u00e9pondant \u00e0 une situation acad\u00e9mique typique et propose deux modalit\u00e9s de r\u00e9ponse mutuellement exclusives : une r\u00e9action caract\u00e9ris\u00e9e par l’orientation vers l’action<\/strong> (attribu\u00e9e d’un score de 1) et une r\u00e9action caract\u00e9ris\u00e9e par l’orientation vers l’\u00e9tat<\/strong> (attribu\u00e9e d’un score de 0). L’instrument se structure autour de trois sous-\u00e9chelles fondamentales<\/strong> comportant chacune 10 items : l’action apr\u00e8s le succ\u00e8s (E – Handeln nach Erfolg<\/em>), le contr\u00f4le de l’action apr\u00e8s l’\u00e9chec (M – Handlungskontrolle nach Misserfolg<\/em>) et le contr\u00f4le de l’action prospectif (P – Handlungskontrolle prospektiv<\/em>).<\/p>\n Sur le plan des qualit\u00e9s psychom\u00e9triques, l’\u00e9chelle affiche une consistance satisfaisante et une stabilit\u00e9 temporelle \u00e9prouv\u00e9e. Dans un \u00e9chantillon de r\u00e9f\u00e9rence de 369 \u00e9tudiants universitaires, les corr\u00e9lations test-retest \u00e0 un intervalle substantiel d’une ann\u00e9e s’\u00e9chelonnent entre r<\/em> = .59 et r<\/em> = .71 pour les sous-\u00e9chelles individuelles, et atteignent r<\/em> = .75 pour le score global. Les corr\u00e9lations inter-sous-\u00e9chelles oscillent entre r<\/em> = .71 et r<\/em> = .83. La validit\u00e9 de construit a \u00e9t\u00e9 \u00e9tay\u00e9e exp\u00e9rimentalement par des protocoles de r\u00e9solution de probl\u00e8mes insolubles (Fr\u00f6hlich & Sch\u00f6nborn, 1986), mettant en \u00e9vidence des divergences fonctionnelles majeures entre les profils orient\u00e9s action et orient\u00e9s \u00e9tat face au stress et \u00e0 la frustration.<\/p>\n Contr\u00f4le de l’action<\/a>, orientation vers l’action, orientation vers l’\u00e9tat, autor\u00e9gulation<\/a>, psychom\u00e9trie universitaire, procrastination acad\u00e9mique<\/a>, th\u00e9orie de Kuhl, volition, persistance acad\u00e9mique, rumination cognitive, HAKEMP-Studium, \u00e9valuation psychologique.<\/p>\n L’adaptation et la standardisation de l’\u00e9chelle pour la population \u00e9tudiante ont \u00e9t\u00e9 men\u00e9es \u00e0 bien par des chercheurs affili\u00e9s aux sciences sociales et \u00e0 la psychologie m\u00e9dicale en Allemagne :<\/p>\n L’objectif fondamental de l’\u00c9chelle de contr\u00f4le de l’action pour \u00e9tudiants est de diagnostiquer les dispositions m\u00e9tacognitives et affectives r\u00e9gissant la mise en \u0153uvre de la volition dans le contexte sp\u00e9cifique des \u00e9tudes sup\u00e9rieures. Dans le domaine de la psychologie de l’\u00e9ducation et de la psychologie sociale, il est fr\u00e9quemment observ\u00e9 que des \u00e9tudiants poss\u00e9dant des aptitudes intellectuelles \u00e9lev\u00e9es, une forte motivation intrins\u00e8que et une valorisation affirm\u00e9e de la r\u00e9ussite \u00e9chouent n\u00e9anmoins \u00e0 initier leurs r\u00e9visions, abandonnent pr\u00e9matur\u00e9ment face aux difficult\u00e9s ou s’effondrent sur le plan \u00e9motionnel apr\u00e8s un \u00e9chec partiel. Ce d\u00e9calage paradigmatique entre le vouloir et le faire, d\u00e9sign\u00e9 sous le terme de \u00ab foss\u00e9 intention-action \u00bb (intention-behavior gap<\/em>), constitue le champ d’investigation exclusif de cet instrument.<\/p>\n Bien que des inventaires g\u00e9n\u00e9ralistes du contr\u00f4le de l’action aient \u00e9t\u00e9 introduits au d\u00e9but des ann\u00e9es 1980 (Kuhl, 1981, 1982, 1990), ces instruments souffraient d’un manque de validit\u00e9 \u00e9cologique lorsqu’ils \u00e9taient appliqu\u00e9s \u00e0 la vie universitaire. Le milieu \u00e9tudiant pr\u00e9sente en effet des contingences idiosyncrasiques : flexibilit\u00e9 extr\u00eame de l’emploi du temps, gestion autonome de projets \u00e0 long terme (m\u00e9moires, th\u00e8ses, travaux dirig\u00e9s), pressions d’\u00e9valuation impersonnelles et omnipr\u00e9sence de sources de distraction imm\u00e9diates. L’\u00c9chelle de contr\u00f4le de l’action pour \u00e9tudiants contextualise directement les dilemmes volitifs \u00e0 travers des \u00e9preuves acad\u00e9miques : la r\u00e9daction d’un devoir \u00e0 rendre, la pr\u00e9paration d’un examen complexe (\u00ab Klausur \u00bb), l’interaction avec un professeur intimidant ou l’assimilation d’une mati\u00e8re secondaire nouvellement abord\u00e9e.<\/p>\n En pratique de recherche, l’\u00e9chelle est mobilis\u00e9e pour \u00e9lucider les d\u00e9terminants diff\u00e9rentiels de l’abandon universitaire, de la pers\u00e9v\u00e9rance acad\u00e9mique et de la r\u00e9ussite aux examens. Elle permet d’\u00e9tudier comment les variables de personnalit\u00e9 interagissent avec les m\u00e9thodes p\u00e9dagogiques pour moduler l’efficacit\u00e9 de l’apprentissage autor\u00e9gul\u00e9. Dans une perspective appliqu\u00e9e, clinique ou de conseil psychologique universitaire (Student Counseling<\/em>), l’\u00e9chelle fournit un outil diagnostique pr\u00e9cieux. Elle permet d’identifier pr\u00e9cocement les profils d’\u00e9tudiants dits \u00ab orient\u00e9s vers l’\u00e9tat \u00bb (state-oriented<\/em>), particuli\u00e8rement vuln\u00e9rables \u00e0 la procrastination s\u00e9v\u00e8re, \u00e0 l’anxi\u00e9t\u00e9 de performance et au sentiment d’impuissance acquise. L’identification de ces profils autorise le d\u00e9ploiement d’interventions cibl\u00e9es sur l’entra\u00eenement volitif, l’att\u00e9nuation des ruminations dysfonctionnelles et le d\u00e9veloppement de routines m\u00e9tacognitives facilitatrices de l’amorce comportementale.<\/p>\n Le construit psychologique mesur\u00e9 par l’ACS-S repose sur le continuum bidirectionnel opposant l’orientation vers l’action<\/strong> (Handlungsorientierung<\/em>) \u00e0 l’orientation vers l’\u00e9tat<\/strong> (Lageorientierung<\/em>). Ces deux polarit\u00e9s ne sont pas conceptualis\u00e9es comme deux entit\u00e9s cat\u00e9gorielles \u00e9tanches, mais plut\u00f4t comme les deux p\u00f4les oppos\u00e9s d’un continuum dispositionnel et situationnel. Selon Kuhl, ces orientations repr\u00e9sentent des directives m\u00e9tacognitives qui r\u00e9gissent la distribution des ressources attentionnelles, la r\u00e9gulation des \u00e9tats affectifs et la hi\u00e9rarchisation des buts. L’instrument appr\u00e9hende ce macro-construit \u00e0 travers trois dimensions fondamentales :<\/p>\n Cette dimension \u00e9value la capacit\u00e9 de l’\u00e9tudiant \u00e0 planifier une intention future, \u00e0 surmonter l’inertie initiale et \u00e0 initier effectivement l’action sans d\u00e9lai injustifi\u00e9. Dans une t\u00e2che acad\u00e9mique exigeante (par exemple, entamer la r\u00e9vision d’un syllabus dense), l’individu orient\u00e9 vers l’action prospective (score \u00e9lev\u00e9) focalise imm\u00e9diatement son attention sur la premi\u00e8re \u00e9tape op\u00e9rationnelle (\u00ab je fais un plan de travail et je commence imm\u00e9diatement par le point principal \u00bb). \u00c0 l’inverse, l’individu orient\u00e9 vers l’\u00e9tat prospectif (score faible) reste paralys\u00e9 par l’ampleur per\u00e7ue de la t\u00e2che, per\u00e7oit la mati\u00e8re \u00ab comme une montagne insurmontable \u00bb (Item 17) et est envahi par des pens\u00e9es intrusives parasites sur la difficult\u00e9 ou sur le soulagement illusoire qu’il ressentirait si tout \u00e9tait d\u00e9j\u00e0 termin\u00e9 (Item 3).<\/p>\n Cette composante op\u00e9rationnalise la capacit\u00e9 de r\u00e9silience affective et cognitive suite \u00e0 un r\u00e9sultat n\u00e9gatif, une r\u00e9troaction s\u00e9v\u00e8re ou une situation d’invalidation (par exemple, \u00e9chouer \u00e0 un examen partiel ou recevoir un jugement tr\u00e8s d\u00e9favorable sur un m\u00e9moire). L’orientation vers l’action post-\u00e9chec se manifeste par une r\u00e9allocation rapide des ressources vers la rem\u00e9diation active (\u00ab je r\u00e9fl\u00e9chis tout de suite \u00e0 comment mieux me pr\u00e9parer la fois suivante \u00bb, Item 9) et une mise \u00e0 l’\u00e9cart intentionnelle des pens\u00e9es d\u00e9bilitantes. Au contraire, l’orientation vers l’\u00e9tat post-\u00e9chec se traduit par une rumination chronique, une focalisation tenace sur l’\u00e9tat d’impuissance pr\u00e9sent (\u00ab je rumine encore longtemps mon sort \u00bb, Item 5 ; \u00ab je suis d’abord comme paralys\u00e9 \u00bb, Item 7) et une persistance d’affects n\u00e9gatifs qui entravent tout nouvel apprentissage.<\/p>\n Cette troisi\u00e8me sous-\u00e9chelle, propre aux premi\u00e8res conceptualisations de Kuhl et pr\u00e9serv\u00e9e dans l’adaptation de Geyer et Lilli, cible la modulation de l’engagement volitif suite \u00e0 une r\u00e9ussite ou une validation acad\u00e9mique (par exemple, obtenir une excellente note ou des \u00e9loges d’un enseignant). L’orientation vers l’action apr\u00e8s le succ\u00e8s se caract\u00e9rise par une flexibilit\u00e9 attentionnelle permettant \u00e0 l’\u00e9tudiant de se d\u00e9sengager harmonieusement d’une t\u00e2che accomplie pour aborder un nouveau sujet ou poursuivre d’autres objectifs avec dynamisme (Item 1, 4, 12). \u00c0 l’inverse, une orientation vers l’\u00e9tat apr\u00e8s le succ\u00e8s induit une fixation cognitive prolong\u00e9e sur l’accomplissement pass\u00e9, une tendance \u00e0 s’attarder ind\u00e9finiment sur la performance r\u00e9ussie ou \u00e0 s’interroger de mani\u00e8re excessive sur les causes de ce succ\u00e8s \u00e9ph\u00e9m\u00e8re (Item 10, 24), ce qui freine la progression vers de nouvelles exigences curriculaires.<\/p>\n L’ancrage th\u00e9orique exclusif de l’\u00c9chelle de contr\u00f4le de l’action pour \u00e9tudiants est la Th\u00e9orie du contr\u00f4le de l’action<\/strong> (Action Control Theory<\/em>), formul\u00e9e initialement par Julius Kuhl en 1981, puis approfondie au cours des d\u00e9cennies suivantes dans le cadre de la th\u00e9orie des syst\u00e8mes de personnalit\u00e9 et d’interaction (PSI, Personality Systems Interactions theory<\/em> ; Kuhl, 2000). Cette th\u00e9orie s’est construite en rupture critique avec les th\u00e9ories motivationnelles classiques fond\u00e9es sur les mod\u00e8les d’esp\u00e9rance-valeur (telles que celles de John William Atkinson<\/a>, Feather, ou encore la formulation de la motivation \u00e0 l’accomplissement d’Atkinson & Birch, 1970).<\/p>\n Selon l’approche cognitive classique, la tendance \u00e0 agir r\u00e9sultait purement d’un produit multiplicatif entre l’attente de succ\u00e8s d’un individu et la valence subjective attribu\u00e9e au but. Cependant, Kuhl a d\u00e9montr\u00e9 que la force brute de la motivation ne garantit en rien la mat\u00e9rialisation comportementale de l’intention. Entre l’intention formul\u00e9e et l’action concr\u00e8te s’interpose un ensemble complexe de processus volitifs d’arbitrage et de protection de l’intention : le contr\u00f4le de l’action<\/strong>. Ce contr\u00f4le agit comme une instance r\u00e9gulatrice m\u00e9tacognitive permettant de pr\u00e9munir l’intention active contre les tendances d’action concurrentes, les distractions environnementales et les \u00e9tats affectifs aversifs.<\/p>\n Au c\u0153ur de cette th\u00e9orie se trouvent les concepts directeurs m\u00e9tacognitifs (Kuhl, 1983) qui commandent deux modes de fonctionnement mental :<\/p>\n Geyer et Lilli (1992) soulignent que, si le contr\u00f4le de l’action poss\u00e8de une base dispositionnelle stable (assimilable \u00e0 un trait de personnalit\u00e9), il demeure \u00e9galement perm\u00e9able aux pressions situationnelles. L’environnement universitaire, par son caract\u00e8re anxiog\u00e8ne et ses \u00e9ch\u00e9ances diff\u00e9r\u00e9es, constitue un puissant r\u00e9v\u00e9lateur de ces dynamiques volitives.<\/p>\n La validit\u00e9 psychom\u00e9trique de l’\u00c9chelle de contr\u00f4le de l’action pour \u00e9tudiants a \u00e9t\u00e9 d\u00e9montr\u00e9e \u00e0 travers de multiples analyses corr\u00e9lationnelles, convergentes et discriminantes, ainsi que par des paradigmes exp\u00e9rimentaux en laboratoire de psychologie.<\/p>\n La preuve la plus robuste de la validit\u00e9 de construit de l’instrument d\u00e9coule des recherches exp\u00e9rimentales men\u00e9es par Fr\u00f6hlich et Sch\u00f6nborn (1986). Utilisant une version pilote de l’instrument sur 84 \u00e9tudiants universitaires issus de multiples facult\u00e9s, les chercheurs ont soumis les participants \u00e0 des t\u00e2ches exp\u00e9rimentales complexes de r\u00e9solution de figures g\u00e9om\u00e9triques (tangram \/ puzzles de type figures-probl\u00e8mes) comportant une condition d’\u00e9chec exp\u00e9rimentalement programm\u00e9 (probl\u00e8mes insolubles g\u00e9n\u00e9rateurs d’impuissance apprise).<\/p>\n Conform\u00e9ment aux pr\u00e9dictions th\u00e9oriques du mod\u00e8le de Kuhl :<\/p>\n Les investigations men\u00e9es par Geyer et Lilli (1992) ont mis en corr\u00e9lation les scores des trois sous-\u00e9chelles avec des variables d’adaptation acad\u00e9mique. Des associations significatives ont \u00e9t\u00e9 \u00e9tablies entre des scores \u00e9lev\u00e9s d’orientation vers l’action (particuli\u00e8rement sur les dimensions Prospective et \u00c9chec) et une diminution de l’anxi\u00e9t\u00e9 pr\u00e9-examen, une r\u00e9duction substantielle des comportements de procrastination acad\u00e9mique<\/a> autod\u00e9clar\u00e9e, et un maintien sup\u00e9rieur de l’auto-efficacit\u00e9 acad\u00e9mique face aux r\u00e9troactions n\u00e9gatives des tuteurs.<\/p>\n L’\u00e9valuation de la fid\u00e9lit\u00e9 de l’ACS-S repose sur l’analyse de la coh\u00e9rence interne des items ainsi que sur l’\u00e9valuation de la stabilit\u00e9 temporelle par la m\u00e9thode du test-retest \u00e0 tr\u00e8s long terme.<\/p>\n L’\u00e9tude longitudinale de Geyer et Lilli (1992), men\u00e9e sur un \u00e9chantillon rigoureux de 369 \u00e9tudiants en sociologie et gestion d’entreprise interrog\u00e9s par voie postale, a \u00e9valu\u00e9 la fid\u00e9lit\u00e9 test-retest sur un intervalle temporel de un an (12 mois)<\/strong>. Compte tenu de la longueur exceptionnelle de cet intervalle de r\u00e9\u00e9valuation au cours duquel les \u00e9tudiants ont travers\u00e9 deux semestres complets d’examens, les coefficients obtenus d\u00e9montrent une remarquable stabilit\u00e9 des traits volitifs :<\/p>\n Les analyses de consistance interne au niveau des items (rapport\u00e9es dans la documentation technique du test) r\u00e9v\u00e8lent des corr\u00e9lations item-test global et item-sous-\u00e9chelle robustes, attestant d’une bonne homog\u00e9n\u00e9it\u00e9 factorielle interne :<\/p>\n Le d\u00e9veloppement structurel de l’\u00c9chelle de contr\u00f4le de l’action pour \u00e9tudiants s’est op\u00e9r\u00e9 par \u00e9tapes successives, document\u00e9es selon les principes de la th\u00e9orie classique des tests (Lienert, 1973).<\/p>\n \u00c0 l’origine, le mod\u00e8le HAKEMP g\u00e9n\u00e9ral de Kuhl (1982) postulait une division matricielle complexe articulant les 3 p\u00f4les temporels (Succ\u00e8s, \u00c9chec, Prospectif) avec deux modes cognitifs : le Penser<\/em> (ruminations, repr\u00e9sentations) et l’Agir<\/em> (impl\u00e9mentation motrice directe), g\u00e9n\u00e9rant ainsi 6 sous-dimensions th\u00e9oriques distinctes :<\/p>\n Toutefois, les analyses factorielles exploratoires (AFE) et les analyses d’homog\u00e9n\u00e9it\u00e9 men\u00e9es tant sur l’instrument d’origine que lors de l’adaptation universitaire ont d\u00e9montr\u00e9 l’absence de s\u00e9paration empirique valide entre les sous-dimensions \u00ab Penser \u00bb et \u00ab Agir \u00bb. Les saturations factorielles se regroupaient massivement par contexte motivationnel plut\u00f4t que par modalit\u00e9 cognitive d’expression. En accord avec la refonte op\u00e9r\u00e9e par Kuhl sur le questionnaire g\u00e9n\u00e9ral (ACS-90 ; Kuhl, 1990), Geyer et Lilli ont abandonn\u00e9 cette distinction bipartite jug\u00e9e artificielle pour adopter une solution factorielle claire \u00e0 trois dimensions orthogonales\/obliques principales<\/strong> : Succ\u00e8s (E), \u00c9chec (M), et Prospectif (P).<\/p>\n Le pool initial de 130 items contextualis\u00e9s \u00e0 l’environnement d’apprentissage universitaire a d’abord \u00e9t\u00e9 distribu\u00e9 de fa\u00e7on al\u00e9atoire sur 4 versions de travail administr\u00e9es \u00e0 un \u00e9chantillon pilote (n<\/em> = 136). Une s\u00e9lection rationnelle stricte a r\u00e9duit l’inventaire \u00e0 101 items, soumis \u00e0 un deuxi\u00e8me \u00e9chantillon d’\u00e9tudiants (n<\/em> = 60). La matrice finale a \u00e9t\u00e9 constitu\u00e9e selon trois r\u00e8gles psychom\u00e9triques invariantes :<\/p>\n L’instrument finalis\u00e9 retient ainsi exactement 30 items, allouant 10 descriptions de situations concr\u00e8tes \u00e0 chacune des 3 dimensions factorielles du mod\u00e8le.<\/p>\n Les caract\u00e9ristiques formelles de passation et de d\u00e9pouillement de l’\u00c9chelle de contr\u00f4le de l’action pour \u00e9tudiants sont pr\u00e9sent\u00e9es ci-dessous :<\/p>\n Ann\u00e9e de d\u00e9veloppement et de publication :<\/strong> 1992 (valid\u00e9 initialement dans le cadre des travaux universitaires de Siegfried Geyer et Waldemar Lilli sur la base th\u00e9orique \u00e9tablie par Julius Kuhl en 1981).<\/p>\n Conditions d’utilisation et permissions :<\/strong> L’\u00c9chelle de contr\u00f4le de l’action pour \u00e9tudiants (HAKEMP-Studium \/ ACS-S) a \u00e9t\u00e9 mise \u00e0 la disposition de la communaut\u00e9 acad\u00e9mique internationale \u00e0 des fins de recherche fondamentale et de diagnostic non commercial. L’acc\u00e8s aux items complets en langue allemande est consign\u00e9 dans les r\u00e9pertoires d’instruments psychologiques du ZPID<\/a> (Leibniz Institute for Psychology \/ PubPsych).<\/p>\n Frais et tarification :<\/strong> L’utilisation dans le cadre de recherches acad\u00e9miques non subventionn\u00e9es, de m\u00e9moires universitaires ou de th\u00e8ses de doctorat est libre et gratuite. Pour tout usage appliqu\u00e9 \u00e0 grande \u00e9chelle, int\u00e9gration dans des plateformes logicielles priv\u00e9es ou bilans commerciaux d’orientation \u00e9tudiante, il convient de contacter directement le d\u00e9tenteur principal des donn\u00e9es d’adaptation, le Prof. Dr. Siegfried Geyer (Medizinische Hochschule Hannover).<\/p>\n Les sources th\u00e9oriques et empiriques relatives \u00e0 l’\u00e9laboration et \u00e0 l’\u00e9valuation de cette \u00e9chelle sont r\u00e9pertori\u00e9es ci-dessous selon les normes bibliographiques de l’APA (7e \u00e9dition) :<\/p>\n Instruktion: Bitte beantworten Sie die folgenden Fragen zur Studiensituation, indem Sie immer diejenige der beiden Antwortm\u00f6glichkeiten ankreuzen, von der Sie spontan meinen, dass sie am ehesten auf Sie zutrifft. Entscheiden Sie sich immer f\u00fcr diejenige der beiden Antworten, die am ehesten auf Sie zutrifft. Bitte beantworten Sie jede Frage rasch; \u00fcberlegen Sie nicht lange, sondern entscheiden Sie sich spontan f\u00fcr eine der beiden Antwortm\u00f6glichkeiten. Die Bearbeitungszeit betr\u00e4gt ca. 10 Minuten.<\/em><\/p>\n Codage psychom\u00e9trique : L = R\u00e9action orient\u00e9e vers l’\u00e9tat (Score = 0) ; H = R\u00e9action orient\u00e9e vers l’action (Score = 1). Subskalen : E = Handeln nach Erfolg, M = Handlungskontrolle nach Misserfolg, P = Handlungskontrolle prospektiv.<\/em><\/p>\n Item 1 [Dimension E] :<\/strong> Wenn ich bei einer Pr\u00fcfung zu einem bestimmten Fach ganz ausgezeichnet abgeschnitten habe, dann<\/p>\n Item 2 [Dimension M] :<\/strong> Wenn ein Veranstaltungsleiter mich unfreundlich behandelt hat, dann<\/p>\n Item 3 [Dimension P] :<\/strong> Wenn ich wei\u00df, dass ich zu einem bestimmten Thema eine Hausarbeit abliefern muss, dann<\/p>\n Item 4 [Dimension E] :<\/strong> Wenn ich in einem bestimmten Fach besonders gut informiert bin, dann<\/p>\n Item 5 [Dimension M] :<\/strong> Wenn ich in einer Klausur schlecht abgeschnitten habe, dann<\/p>\n Item 6 [Dimension P] :<\/strong> Wenn ich mich auf eine Pr\u00fcfung vorbereiten muss, dann<\/p>\n Item 7 [Dimension M] :<\/strong> Wenn eine Hausarbeit von mir als v\u00f6llig unzureichend bezeichnet wird, dann<\/p>\n Item 8 [Dimension M] :<\/strong> Wenn es in meinem Studium Schwierigkeiten gibt, dann<\/p>\n Item 9 [Dimension M] :<\/strong> Wenn ich in einer Klausur weit hinter den anderen abgeschnitten habe, dann<\/p>\n Item 10 [Dimension E] :<\/strong> Wenn ich mit einem neuen Nebenfach angefangen habe und habe Erfolg damit, dann<\/p>\n Item 11 [Dimension P] :<\/strong> Wenn ich sehr viele wichtige Arbeiten f\u00fcr mein Studium zu erledigen habe, dann<\/p>\n Item 12 [Dimension E] :<\/strong> Wenn ich von einem Professor, dessen Urteil f\u00fcr mich wichtig ist, Anerkennung f\u00fcr eine Seminararbeit erhalte, die mir hervorragend gelungen ist, dann<\/p>\n Item 13 [Dimension M] :<\/strong> Wenn ich mich 4 Wochen lang f\u00fcr eine wichtige Pr\u00fcfung vorbereitet habe und dann doch alles schiefl\u00e4uft, dann<\/p>\n Item 14 [Dimension M] :<\/strong> Wenn mir eine Seminarvorbereitung nicht richtig gelingen will, dann<\/p>\n Item 15 [Dimension P] :<\/strong> Wenn ich einige l\u00e4stige Formalit\u00e4ten im Pr\u00fcfungsamt zu erledigen habe, dann<\/p>\n Item 16 [Dimension E] :<\/strong> Wenn ich in einer interessanten Seminardiskussion gute Beitr\u00e4ge geliefert habe, dann<\/p>\n2. Mots-cl\u00e9s \/ Keywords<\/h2>\n
3. Auteurs \/ Authors<\/h2>\n
\n
4. Objectif \/ Purpose<\/h2>\n
5. Construit psychologique \/ Construct<\/h2>\n
1. Contr\u00f4le de l’action prospectif (P – Handlungskontrolle prospektiv)<\/h3>\n
2. Contr\u00f4le de l’action apr\u00e8s l’\u00e9chec (M – Handlungskontrolle nach Misserfolg)<\/h3>\n
3. Action apr\u00e8s le succ\u00e8s (E – Handeln nach Erfolg)<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique \/ Theoretical Framework<\/h2>\n
\n
7. Validit\u00e9 \/ Validity<\/h2>\n
Validit\u00e9 de construit et exp\u00e9rimentale<\/h3>\n
\n
Validit\u00e9 convergente et crit\u00e8res acad\u00e9miques<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9 \/ Reliability<\/h2>\n
Stabilit\u00e9 test-retest<\/h3>\n
\n
Coh\u00e9rence interne et corr\u00e9lations partielles<\/h3>\n
\n
9. Analyse factorielle \/ Factor Analysis<\/h2>\n
De la structure \u00e0 6 facteurs \u00e0 la solution triadique<\/h3>\n
\n
Processus de s\u00e9lection et r\u00e9duction factorielle des items<\/h3>\n
\n
10. Instrument de mesure \/ Instrument<\/h2>\n
\n
\n
\n
11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test \/ Permissions & Fee and Test Year<\/h2>\n
12. R\u00e9f\u00e9rences \/ References<\/h2>\n
\n
13. Questions et items du questionnaire \/ Scale Items<\/h2>\n
\n
\n
\n
\n
\n
\n
\n
\n
\n
\n
\n
\n
\n
\n
\n
\n