L’\u00c9chelle d’auto-efficacit\u00e9 \u00e0 l’entr\u00e9e \u00e0 l’universit\u00e9<\/strong> (en allemand : Studieneinstiegsselbstwirksamkeits-Skala<\/em>, d\u00e9sign\u00e9e par l’acronyme SESW<\/strong>) est un instrument psychom\u00e9trique contextuel sp\u00e9cifiquement d\u00e9velopp\u00e9 pour \u00e9valuer le sentiment d’efficacit\u00e9 personnelle des \u00e9tudiants primo-entrants au cours de leur transition vers l’enseignement sup\u00e9rieur. Con\u00e7ue initialement dans le contexte acad\u00e9mique germanophone, cette \u00e9chelle comble un vide majeur dans la litt\u00e9rature psychom\u00e9trique en proposant un outil standardis\u00e9, transdisciplinaire et sp\u00e9cifiquement adapt\u00e9 aux d\u00e9fis inh\u00e9rents aux premier et deuxi\u00e8me semestres universitaires, p\u00e9riode critique durant laquelle survient la majorit\u00e9 des abandons d’\u00e9tudes.<\/p>\n Fond\u00e9e sur le mod\u00e8le th\u00e9orique de l’auto-efficacit\u00e9 formul\u00e9 par Albert Bandura<\/a> (1977) et sur le principe de sym\u00e9trie pr\u00e9dicteur-crit\u00e8re de Brunswik (1955), la SESW postule qu’une mesure hautement contextuelle pr\u00e9dit avec une bien plus grande pr\u00e9cision les trajectoires acad\u00e9miques que les mesures d’auto-efficacit\u00e9 g\u00e9n\u00e9rale. L’instrument est compos\u00e9 de 13 items formul\u00e9s positivement, administrables sous format papier-crayon ou num\u00e9rique (passation estim\u00e9e entre 3 et 5 minutes), associ\u00e9s \u00e0 une \u00e9chelle de r\u00e9ponse ordinale de type Likert en 5 points (allant de 1 = \u00ab pas du tout \u00bb \u00e0 5 = \u00ab totalement \u00bb).<\/p>\n La structure factorielle de l’\u00e9chelle repose sur une organisation hi\u00e9rarchique comprenant un facteur g\u00e9n\u00e9ral de second ordre et trois sous-\u00e9chelles de premier ordre refl\u00e9tant les exigences acad\u00e9miques majeures : les d\u00e9lais et strat\u00e9gies (Fristen und Strategien<\/em>, FuS, 7 items), la motivation et cognition (Motivation und Kognition<\/em>, MuK, 3 items) et les d\u00e9fis cognitifs complexes (kognitive Herausforderungen<\/em>, kH, 3 items). Les \u00e9tudes de validation psychom\u00e9trique, men\u00e9es aupr\u00e8s d’\u00e9chantillons de r\u00e9f\u00e9rence comprenant plus de 1 842 \u00e9tudiants de premi\u00e8re ann\u00e9e et des cohortes longitudinales totalisant 1 086 individus, d\u00e9montrent des propri\u00e9t\u00e9s m\u00e9trologiques de premier ordre : une excellente consistance interne globale (alpha de Cronbach > .88 ; om\u00e9ga de McDonald = .90 ; rho de Raykov > .64), une fid\u00e9lit\u00e9 test-retest substantielle (> .35) sur neuf mois, ainsi qu’une validit\u00e9 de crit\u00e8re remarquable pour la pr\u00e9diction prospective des intentions d’abandon universitaire et de la satisfaction dans les \u00e9tudes. L’\u00e9chelle b\u00e9n\u00e9ficie des certifications de transparence TBS-DTK et ZIS_DIN-Screen.<\/p>\n auto-efficacit\u00e9 acad\u00e9mique, transition universitaire, primo-entrants, abandon des \u00e9tudes, r\u00e9ussite universitaire, psychom\u00e9trie, pers\u00e9v\u00e9rance acad\u00e9mique, auto-r\u00e9gulation, \u00e9valuation psychologique, \u00e9tudiants de premi\u00e8re ann\u00e9e, SESW, mod\u00e9lisation par \u00e9quations structurelles.<\/p>\n L’instrumentation et la standardisation de la Studieneinstiegsselbstwirksamkeits-Skala<\/em> (SESW) ont \u00e9t\u00e9 coordonn\u00e9es par des \u00e9quipes de recherche sp\u00e9cialis\u00e9es en psychologie diff\u00e9rentielle, psychologie de l’\u00e9ducation et psychom\u00e9trie rattach\u00e9es aux universit\u00e9s allemandes, notamment la Justus-Liebig-Universit\u00e4t Gie\u00dfen<\/a>. L’outil a fait l’objet d’un processus rigoureux de contr\u00f4le de qualit\u00e9 et d’accr\u00e9ditation au sein des r\u00e9f\u00e9rentiels nationaux de tests psychologiques de la F\u00e9d\u00e9ration Allemande des Associations de Psychologie (DGPs), recevant le certificat de transparence TBS-DTK (Testbeurteilungssystem der F\u00f6deration Deutscher Psychologenvereinigungen<\/em>) ainsi que le r\u00e9f\u00e9rencement ZIS_DIN-Screen<\/em> (d\u00e9claration conforme aux normes DIN 33430).<\/p>\n Les correspondances acad\u00e9miques et requ\u00eates scientifiques concernant le d\u00e9veloppement de l’\u00e9chelle, les syntaxes R et SPSS, ainsi que l’acc\u00e8s aux banques de donn\u00e9es normatives sont centralis\u00e9es au sein des d\u00e9partements de psychologie et des structures de gouvernance acad\u00e9mique assurant le suivi des cohortes longitudinales de l’enseignement sup\u00e9rieur.<\/p>\n L’entr\u00e9e dans l’enseignement sup\u00e9rieur constitue l’une des transitions psychosociales et acad\u00e9miques les plus exigeantes du parcours \u00e9ducatif. Les statistiques publi\u00e9es par l’Organisation de Coop\u00e9ration et de D\u00e9veloppement \u00c9conomiques<\/a> (OCDE, 2016, 2017, 2018) r\u00e9v\u00e8lent qu’environ un tiers des \u00e9tudiants inscrits en premier cycle universitaire abandonnent pr\u00e9matur\u00e9ment leurs \u00e9tudes sans obtenir de dipl\u00f4me. En Allemagne, les enqu\u00eates nationales conduites par le Centre pour la recherche sur l’enseignement sup\u00e9rieur et la science (DZHW ; Heublein et al., 2017) indiquent un taux d’abandon moyen avoisinant 28 %, dont la grande majorit\u00e9 se cristallise d\u00e8s la phase d’accueil et d’int\u00e9gration, c’est-\u00e0-dire au cours des premier et deuxi\u00e8me semestres de licence (Bachelor<\/em>).<\/p>\n Face \u00e0 cet enjeu soci\u00e9tal, p\u00e9dagogique et \u00e9conomique colossal, les universit\u00e9s et les services d’orientation ont un besoin imp\u00e9rieux d’outils de d\u00e9pistage pr\u00e9coce, valides et sensibles, capables d’identifier les profils d’\u00e9tudiants les plus vuln\u00e9rables avant que les difficult\u00e9s d’ajustement ne s’aggravent en \u00e9chec scolaire effectif ou en d\u00e9sengagement irr\u00e9versible. Les m\u00e9ta-analyses contemporaines consacr\u00e9es aux d\u00e9terminants psychosociaux de la pers\u00e9v\u00e9rance \u00e9tudiante (Robbins et al., 2004 ; Richardson et al., 2012 ; Schneider & Preckel, 2017) d\u00e9montrent avec constance que le sentiment d’efficacit\u00e9 personnelle (self-efficacy<\/em>) constitue l’un des pr\u00e9dicteurs les plus puissants du rendement acad\u00e9mique, du bien-\u00eatre et de la r\u00e9tention, surpassant fr\u00e9quemment les variables d\u00e9mographiques ou les indicateurs d’habilet\u00e9 cognitive g\u00e9n\u00e9rale isol\u00e9s.<\/p>\n La SESW a \u00e9t\u00e9 sp\u00e9cifiquement con\u00e7ue pour remplir une double finalit\u00e9, \u00e0 la fois clinique\/diagnostique et de recherche :<\/p>\n Contrairement aux \u00e9chelles ant\u00e9rieures d’efficacit\u00e9 acad\u00e9mique globale qui omettaient les contraintes r\u00e9elles du premier cycle, ou aux instruments ultra-sp\u00e9cialis\u00e9s limit\u00e9s \u00e0 une seule discipline (comme la psychologie ou les sciences dures), la SESW offre un ancrage universel, applicable \u00e0 toutes les fili\u00e8res universitaires (humanit\u00e9s, sciences exactes, m\u00e9decine, droit, gestion, formation des ma\u00eetres).<\/p>\n Le construit psychologique mesur\u00e9 par l’\u00e9chelle est l’auto-efficacit\u00e9 \u00e0 l’entr\u00e9e \u00e0 l’universit\u00e9<\/strong> (Studieneinstiegsselbstwirksamkeit<\/em>). Selon la formulation classique de Bandura, il ne renvoie ni \u00e0 une comp\u00e9tence objective ni \u00e0 un trait de personnalit\u00e9 stable comme l’extraversion ou le n\u00e9vrosisme (Costa & McCrae, 1992), mais plut\u00f4t \u00e0 un ensemble dynamique de jugements qu’un individu porte sur ses propres capacit\u00e9s \u00e0 organiser et ex\u00e9cuter les plans d’action n\u00e9cessaires pour franchir avec succ\u00e8s les obstacles acad\u00e9miques sp\u00e9cifiques \u00e0 la transition vers le sup\u00e9rieur. Ce construit articule trois facettes compl\u00e9mentaires :<\/p>\n Cette dimension centrale, mesur\u00e9e par 7 items, capture le sentiment d’aptitude \u00e0 l’autogestion, \u00e0 la r\u00e9gulation temporelle et \u00e0 l’autonomie strat\u00e9gique. \u00c0 l’\u00e9cole secondaire, l’encadrement p\u00e9dagogique est souvent directif et structur\u00e9 de l’ext\u00e9rieur. \u00c0 l’universit\u00e9, l’\u00e9tudiant fait face \u00e0 une d\u00e9sinstitutionalisation relative : il doit composer lui-m\u00eame son emploi du temps semestriel, anticiper des \u00e9ch\u00e9ances \u00e9loign\u00e9es (inscription aux examens, dates de soumission de m\u00e9moires) et planifier des phases d’apprentissage intensives sans contr\u00f4le continu strict.<\/p>\n Exemples de processus couverts :<\/p>\n Compos\u00e9e de 3 items, cette sous-\u00e9chelle op\u00e9rationnalise l’endurance motivationnelle et la mobilisation des acquis intellectuels ant\u00e9rieurs. Elle mesure la capacit\u00e9 per\u00e7ue \u00e0 maintenir son engagement acad\u00e9mique face \u00e0 l’adversit\u00e9, aux retours \u00e9valuatifs n\u00e9gatifs et aux transitions de rep\u00e8res p\u00e9dagogiques.<\/p>\n Exemples de processus couverts :<\/p>\n Cette composante, comprenant 3 items, \u00e9value le jugement d’auto-efficacit\u00e9 face aux exigences \u00e9pist\u00e9mologiques et m\u00e9thodologiques propres au savoir acad\u00e9mique sup\u00e9rieur. Les \u00e9tudiants ne sont plus seulement \u00e9valu\u00e9s sur de la restitution mn\u00e9sique simple, mais sur leur ma\u00eetrise des paradigmes scientifiques et de syst\u00e8mes conceptuels denses.<\/p>\n Exemples de processus couverts :<\/p>\n Le fondement \u00e9pist\u00e9mologique de la SESW repose sur la th\u00e9orie sociocognitive<\/a> \u00e9labor\u00e9e par Albert Bandura<\/a> (1977, 1997). Au c\u0153ur de ce cadre se trouve le concept de syst\u00e8me de croyances d’efficacit\u00e9 personnelle<\/em>, postulant que les individus n’agissent pas seulement sous l’effet de pulsions internes ou de renforcements environnementaux passifs, mais qu’ils exercent une agentivit\u00e9 humaine<\/em> (Bandura, 2001) m\u00e9diatis\u00e9e par leurs anticipations d’efficacit\u00e9.<\/p>\n Selon Bandura, l’auto-efficacit\u00e9 se distingue formellement d’autres concepts motivationnels tels que l’estime de soi (\u00e9valuation affective globale de sa propre valeur en tant que personne) ou le lieu de contr\u00f4le (croyance externe ou interne quant \u00e0 la causalit\u00e9 des \u00e9v\u00e9nements selon Rotter). L’auto-efficacit\u00e9 r\u00e9pond pr\u00e9cis\u00e9ment \u00e0 la question : \u00ab Suis-je capable d’accomplir les actions n\u00e9cessaires pour obtenir tel r\u00e9sultat dans ce contexte d\u00e9termin\u00e9 ? \u00bb Bandura a mis en garde la communaut\u00e9 psychom\u00e9trique contre l’utilisation abusive d’outils d’\u00ab auto-efficacit\u00e9 g\u00e9n\u00e9rale d\u00e9contextualis\u00e9e \u00bb, soulignant que l’efficacit\u00e9 personnelle est par essence contextuelle, multidimensionnelle et dynamique. Les croyances fluctuent selon la t\u00e2che \u00e0 accomplir et se construisent \u00e0 partir de quatre sources d’information fondamentales : les exp\u00e9riences actives de ma\u00eetrise (succ\u00e8s ant\u00e9rieurs), les exp\u00e9riences vicariantes (mod\u00e9lisation sociale par les pairs), la persuasion verbale (encouragements des enseignants et tuteurs) et les \u00e9tats physiologiques\/\u00e9motionnels (gestion du stress et de l’anxi\u00e9t\u00e9 de performance).<\/p>\n Le second pilier th\u00e9orique pr\u00e9sidant \u00e0 la conception de la SESW est le principe de sym\u00e9trie pr\u00e9dicteur-crit\u00e8re<\/strong> formul\u00e9 par Egon Brunswik<\/a> (1955) et r\u00e9actualis\u00e9 en psychologie de l’\u00e9ducation par Betz et Hackett (2006). Brunswik a d\u00e9montr\u00e9 que la puissance pr\u00e9dictive d’une variable psychologique atteint son niveau optimal lorsque le degr\u00e9 de sp\u00e9cificit\u00e9 du pr\u00e9dicteur co\u00efncide rigoureusement avec le degr\u00e9 de sp\u00e9cificit\u00e9 du crit\u00e8re \u00e0 pr\u00e9dire. Une \u00e9chelle \u00e9valuant l’auto-efficacit\u00e9 g\u00e9n\u00e9rale dans la vie quotidienne s’av\u00e8re un m\u00e9diocre pr\u00e9dicteur de la pers\u00e9v\u00e9rance lors d’un examen sp\u00e9cifique de chimie ou de droit en premi\u00e8re ann\u00e9e. \u00c0 l’inverse, l’op\u00e9rationnalisation fine des challenges<\/em> r\u00e9els de la premi\u00e8re ann\u00e9e universitaire garantit une validit\u00e9 \u00e9cologique et prospective maximale.<\/p>\n Pour ancrer fid\u00e8lement l’\u00e9chelle dans la r\u00e9alit\u00e9 \u00e9cologique des universit\u00e9s, les concepteurs ont mobilis\u00e9 les mod\u00e9lisations qualitatives contemporaines de l’int\u00e9gration universitaire, notamment les travaux de Trautwein et Bosse (2017) sur l’h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 des exigences acad\u00e9miques per\u00e7ues, ainsi que les paradigmes d’autogestion de l’apprentissage de Barry Zimmerman<\/a> (2002). Le mod\u00e8le sous-jacent de la SESW consid\u00e8re l’auto-efficacit\u00e9 comme un levier central de l’auto-r\u00e9gulation de l’apprentissage : un \u00e9tudiant qui croit fermement en ses capacit\u00e9s de planification persistera face aux revers, d\u00e9ploiera des strat\u00e9gies m\u00e9tacognitives plus sophistiqu\u00e9es et maintiendra une implication active, r\u00e9duisant ainsi drastiquement les intentions de d\u00e9crochage.<\/p>\n Le programme de validation de la SESW repose sur une s\u00e9rie d’\u00e9tudes quantitatives et qualitatives articulant plusieurs cohortes repr\u00e9sentatives, garantissant des preuves rigoureuses de validit\u00e9 de contenu, de validit\u00e9 de construit, de validit\u00e9 convergente\/discriminante et de validit\u00e9 pr\u00e9dictive prospective.<\/p>\n La validit\u00e9 de contenu a \u00e9t\u00e9 \u00e9tablie par une triangulation m\u00e9thodique de trois sources majeures de donn\u00e9es nationales :<\/p>\n Une pr\u00e9-version de 10 items a d’abord \u00e9t\u00e9 soumise \u00e0 une \u00e9tude quantitative (N<\/em> = 148, \u00e9tudiants de psychologie, \u00e2ge moyen = 20.78 ans) et \u00e0 un pr\u00e9-test qualitatif par entretiens cognitifs (cognitive cognitive-interviewing<\/em>, technique du think-aloud<\/em>, Leeuw et al., 2012). Les r\u00e9sultats qualitatifs ont d\u00e9montr\u00e9 une excellente clart\u00e9 des consignes et ont conduit \u00e0 l’adjonction de 3 items ciblant explicitement la gestion de gros volumes d’information, les m\u00e9thodes sp\u00e9cialis\u00e9es et l’abstraction conceptuelle, aboutissant \u00e0 la structure finale \u00e0 13 items.<\/p>\n Dans la cohorte pr\u00e9liminaire (N<\/em> = 148), la corr\u00e9lation entre la SESW et l’\u00e9chelle d’auto-efficacit\u00e9 g\u00e9n\u00e9rale (Allgemeine Selbstwirksamkeit<\/em> de Schwarzer & Jerusalem, 1999) s’\u00e9l\u00e8ve \u00e0 r<\/em> = .62 (p<\/em> = .001). Cette corr\u00e9lation positive \u00e9lev\u00e9e atteste d’une parent\u00e9 th\u00e9orique nette (validit\u00e9 convergente) tout en confirmant que la SESW capture une part substantielle de variance non expliqu\u00e9e par le construit g\u00e9n\u00e9raliste (environ 61 % de variance non partag\u00e9e), prouvant sa sp\u00e9cificit\u00e9 contextuelle (validit\u00e9 discriminante).<\/p>\n La validit\u00e9 pr\u00e9dictive a \u00e9t\u00e9 v\u00e9rifi\u00e9e au moyen d’un protocole longitudinal sur trois cohortes d’entrants universitaires suivies sur neuf mois (semestres 1 et 2 ; taille initiale agr\u00e9g\u00e9e n<\/em>2Start<\/sub> = 1 086 ; \u00e9chantillon final au temps 3 apr\u00e8s attrition longitudinale standard n<\/em>2final<\/sub> = 424 ; 80.4 % femmes, \u00e2ge moyen = 20.85 ans). Les r\u00e9sultats d\u00e9montrent que le score SESW mesur\u00e9 lors des premi\u00e8res semaines de cours pr\u00e9dit significativement et n\u00e9gativement les intentions d’abandon universitaire (drop-out intentions<\/em>) \u00e0 la fin de la premi\u00e8re ann\u00e9e, tout en pr\u00e9disant positivement et fortement la satisfaction globale vis-\u00e0-vis des \u00e9tudes (Studienzufriedenheit<\/em>).<\/p>\n De surcro\u00eet, une analyse comparative men\u00e9e sur les participants d\u00e9faillants au suivi longitudinal a r\u00e9v\u00e9l\u00e9 que les \u00e9tudiants qui ont quitt\u00e9 l’\u00e9tude en cours d’ann\u00e9e pr\u00e9sentaient d\u00e8s l’entr\u00e9e un score moyen de SESW significativement plus faible que les \u00e9tudiants pers\u00e9v\u00e9rants (t<\/em>(1078) = -2.098, p<\/em> = .036), confirmant l’utilit\u00e9 clinique de l’instrument comme pr\u00e9dicteur comportemental objectif du d\u00e9crochage.<\/p>\n Les indicateurs m\u00e9trologiques de fid\u00e9lit\u00e9 de la SESW ont \u00e9t\u00e9 calcul\u00e9s sur de larges \u00e9chantillons empiriques (notamment l’\u00e9chantillon normatif n<\/em>1<\/sub> = 1 842 et les cohortes longitudinales agr\u00e9g\u00e9es) \u00e0 l’aide des progiciels R et IBM SPSS Statistics. Les distributions pr\u00e9sentant des \u00e9carts significatifs \u00e0 la normalit\u00e9 univari\u00e9e (Kolmogorov-Smirnov D<\/em>(1842) = .989, p<\/em> < .01 ; Shapiro-Wilk W<\/em>(1842) = .979, p<\/em> < .01 ; asym\u00e9trie = -0.50, aplatissement = 0.52), les indices de consistance interne ont \u00e9t\u00e9 estim\u00e9s via plusieurs m\u00e9thodes d’estimation robustes :<\/p>\n La structure factorielle interne de l’\u00e9chelle a \u00e9t\u00e9 examin\u00e9e par des mod\u00e9lisations confirmatoires (AFC \/ Confirmatory Factor Analysis) au moyen d’\u00e9quations structurelles, en tenant compte des caract\u00e9ristiques ordinales des variables.<\/p>\n Sur le plan th\u00e9orique et empirique, les donn\u00e9es soutiennent un mod\u00e8le hi\u00e9rarchique de second ordre<\/strong> :<\/p>\n Les saturations factorielles (factor loadings<\/em>, \u03bb) de l’ensemble des 13 items sur leurs facteurs respectifs sont toutes substantielles et statistiquement significatives (p<\/em> < .001). Les items pr\u00e9sentent une contribution \u00e9quilibr\u00e9e \u00e0 la d\u00e9finition du domaine.<\/p>\n Invariance de mesure (Measurement Invariance) :<\/strong> Un aspect psychom\u00e9trique d\u00e9cisif valid\u00e9 sur les cohortes longitudinales successives (semestres d’hiver 16\/17, 17\/18 et 18\/19, totalisant N<\/em> = 1 086) concerne la d\u00e9monstration de l’invariance temporelle et inter-cohortes. L’\u00e9chelle d\u00e9montre une invariance configurationnelle, m\u00e9trique (invariance des saturations) et scalaire (invariance des seuils\/intercepts), attestant que le construit sous-jacent poss\u00e8de strictement la m\u00eame signification psychologique d’une promotion d’\u00e9tudiants \u00e0 l’autre.<\/p>\n Bien que les trois sous-\u00e9chelles offrent un raffinement analytique pr\u00e9cieux pour la recherche fondamentale (cf. Tableau 1), les auteurs pr\u00e9conisent formellement, pour la pratique diagnostique et les applications institutionnelles, de calculer et d’interpr\u00e9ter le score moyen global<\/strong> int\u00e9grant l’ensemble des 13 items non pond\u00e9r\u00e9s.<\/p>\n L’instrument de mesure pr\u00e9sente les sp\u00e9cifications techniques et standardis\u00e9es suivantes :<\/p>\n Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review<\/em>, 84(2), 191\u2013215. https:\/\/doi.org\/10.1037\/0033-295X.84.2.191<\/a><\/p>\n Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control<\/em>. W. H. Freeman and Company.<\/p>\n Bandura, A. (2001). Social cognitive theory: An agentic perspective. Annual Review of Psychology<\/em>, 52(1), 1\u201326. https:\/\/doi.org\/10.1146\/annurev.psych.52.1.1<\/a><\/p>\n Bargel, T. (2015). Studieneinstieg: Herausforderungen und Schwierigkeiten. Auswertungen aus dem 12. Studierendensurvey des BMBF<\/em>. Arbeitsgruppe Hochschulforschung, Universit\u00e4t Konstanz.<\/p>\n Betz, N. E., & Hackett, G. (2006). Career self-efficacy theory: Back to the future. Journal of Career Assessment<\/em>, 14(1), 3\u201311. https:\/\/doi.org\/10.1177\/1069072705281347<\/a><\/p>\n Brunswik, E. (1955). Representative design and probabilistic theory in a functional psychology. Psychological Review<\/em>, 62(3), 193\u2013217. https:\/\/doi.org\/10.1037\/h0047470<\/a><\/p>\n Chemers, M. M., Hu, L. T., & Garcia, B. F. (2001). Academic self-efficacy and first-year college student performance and adjustment. Journal of Educational Psychology<\/em>, 93(1), 55\u201364. https:\/\/doi.org\/10.1037\/0022-0663.93.1.55<\/a><\/p>\n Costa, P. T., & McCrae, R. R. (1992). Revised NEO Personality Inventory (NEO-PI-R) and NEO Five-Factor Inventory (NEO-FFI) professional manual<\/em>. Psychological Assessment Resources.<\/p>\n Ehrlich, C. (2016). Ergebnisse der universit\u00e4tsweiten Studierendenbefragung 2016 an der Justus-Liebig-Universit\u00e4t Gie\u00dfen<\/em>. Justus-Liebig-Universit\u00e4t Gie\u00dfen.<\/p>\n Eid, M., & Schmidt, K. (2014). Testtheorie und Testkonstruktion<\/em> (2. Aufl.). Hogrefe.<\/p>\n Gold, A., & Souvignier, E. (2005). Zur prognostischen Validit\u00e4t von Studienzulassungstests. Zeitschrift f\u00fcr P\u00e4dagogische Psychologie<\/em>, 19(1\/2), 67\u201378. https:\/\/doi.org\/10.1024\/1010-0652.19.12.67<\/a><\/p>\n Heublein, U., Ebert, J., Hutzsch, C., Isleib, S., K\u00f6nig, R., Richter, J., & Woisch, A. (2017). Zwischen Studienerwartungen und Studienwirklichkeit: Ursachen des Studienabbruchs, beruflicher Verbleib der Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher und Entwicklung von Fr\u00fchradarsystemen<\/em> (Forum Hochschule 1\/2017). Deutsches Zentrum f\u00fcr Hochschul- und Wissenschaftsforschung (DZHW).<\/p>\n Horstmann, N., & Hachmeister, C.-D. (2016). Welche F\u00e4higkeiten und Voraussetzungen sollten Studierende je nach Studienfach mitbringen? Ergebnisse einer Befragung von Hochschullehrenden<\/em> (Arbeitspapier Nr. 185). CHE Centrum f\u00fcr Hochschulentwicklung.<\/p>\n International Test Commission. (2016). ITC guidelines for translating and adapting tests<\/em> (2nd ed.). https:\/\/www.intestcom.org<\/a><\/p>\n Leeuw, E. D. de, Hox, J. J., & Dillman, D. A. (2012). International handbook of survey methodology<\/em>. Routledge.<\/p>\n L\u00fcdtke, O., Robitzsch, A., Trautwein, U., & K\u00f6ller, O. (2007). Umgang mit fehlenden Werten in der psychologischen und p\u00e4dagogischen Forschung: Probleme und L\u00f6sungen. Psychologische Rundschau<\/em>, 58(2), 103\u2013117. https:\/\/doi.org\/10.1026\/0033-3042.58.2.103<\/a><\/p>\n OECD. (2016). Education at a glance 2016: OECD indicators<\/em>. OECD Publishing. https:\/\/doi.org\/10.1787\/eag-2016-en<\/a><\/p>\n OECD. (2017). Education at a glance 2017: OECD indicators<\/em>. OECD Publishing. https:\/\/doi.org\/10.1787\/eag-2017-en<\/a><\/p>\n OECD. (2018). Education at a glance 2018: OECD indicators<\/em>. OECD Publishing. https:\/\/doi.org\/10.1787\/eag-2018-en<\/a><\/p>\n Peiffer, H., Schmitt, M., & Preckel, F. (2018). Entwicklung und Validierung einer Skala zur Erfassung fachspezifischer akademischer Selbstwirksamkeit im Psychologiestudium. Diagnostica<\/em>, 66(1), 22\u201334. https:\/\/doi.org\/10.1026\/0012-1924\/a000234<\/a><\/p>\n Ramm, M., Multrus, F., Bargel, T., & Schmidt, M. (2014). Studiensituation und studentische Orientierungen: 12. Studierendensurvey an Universit\u00e4ten und Fachhochschulen<\/em>. Bundesministerium f\u00fcr Bildung und Forschung (BMBF).<\/p>\n Rammstedt, B., Kemper, C. J., & Schupp, J. (2011). \u00c4quivalenz der Big Five nach psychometrischen Ma\u00dfst\u00e4ben. In B. Rammstedt (Hrsg.), Dokumentation von Skalen und Frageb\u00f6gen<\/em>. GESIS.<\/p>\n Richardson, M., Abraham, C., & Bond, R. (2012). Psychological correlates of university students’ academic performance: A systematic review and meta-analysis. Psychological Bulletin<\/em>, 138(2), 353\u2013387. https:\/\/doi.org\/10.1037\/a0026838<\/a><\/p>\n Robbins, S. B., Lauver, K., Le, H., Davis, D., Langley, R., & Carlstrom, A. (2004). Do psychosocial and study skill factors predict college outcomes? A meta-analysis. Psychological Bulletin<\/em>, 130(2), 261\u2013288. https:\/\/doi.org\/10.1037\/0033-2909.130.2.261<\/a><\/p>\n Rubin, D. B. (1976). Inference and missing data. Biometrika<\/em>, 63(3), 581\u2013592. https:\/\/doi.org\/10.1093\/biomet\/63.3.581<\/a><\/p>\n Schneider, M., & Preckel, F. (2017). Variables associated with achievement in higher education: A systematic review of meta-analyses. Psychological Bulletin<\/em>, 143(6), 565\u2013600. https:\/\/doi.org\/10.1037\/bul0000098<\/a><\/p>\n Schwarzer, R., & Jerusalem, M. (1999). Skalen zur Erfassung von Lehrer- und Sch\u00fclermerkmalen: Dokumentation der psychometrischen Verfahren im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung des Modellversuchs Selbstwirksame Schulen. Freie Universit\u00e4t Berlin.<\/p>\n Statistisches Bundesamt. (2018). Bildung und Kultur: Studierende an Hochschulen – Wintersemester 2017\/2018<\/em> (Fachserie 11 Reihe 4.1). Statistisches Bundesamt (Destatis).<\/p>\n Trautwein, C., & Bosse, E. (2017). F\u00fcr die Lehre das Lernen im Blick: Heterogene Herausforderungen von Studienanf\u00e4nger\/innen. In C. Scholkmann & E. Bosse (Hrsg.), Hochschullehre im Fokus<\/em> (S. 113\u2013132). Springer.<\/p>\n Urdan, T., & Pajares, F. (Eds.). (2006). Self-efficacy beliefs of adolescents<\/em>. Information Age Publishing.<\/p>\n2. Mots-cl\u00e9s \/ Keywords<\/h2>\n
3. Auteurs \/ Authors<\/h2>\n
4. Objectif \/ Purpose<\/h2>\n
\n
5. Construit psychologique \/ Construct<\/h2>\n
1. D\u00e9lais et strat\u00e9gies d’organisation (Fristen und Strategien – FuS<\/em>)<\/h3>\n
\n
2. Motivation et r\u00e9gulation cognitive (Motivation und Kognition – MuK<\/em>)<\/h3>\n
\n
3. D\u00e9fis cognitifs complexes (Kognitive Herausforderungen – kH<\/em>)<\/h3>\n
\n
6. Cadre th\u00e9orique \/ Theoretical Framework<\/h2>\n
7. Validit\u00e9 \/ Validity<\/h2>\n
Validit\u00e9 de contenu et phase pr\u00e9liminaire<\/h3>\n
\n
Validit\u00e9 convergente et discriminante<\/h3>\n
Validit\u00e9 de crit\u00e8re et pr\u00e9dictive prospective<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9 \/ Reliability<\/h2>\n
\n
9. Analyse factorielle \/ Factor Analysis<\/h2>\n
\n
\n
10. Instrument de mesure \/ Instrument<\/h2>\n
\n
\n
\n
11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test \/ Permissions & Fee and Test Year<\/h2>\n
\n
12. R\u00e9f\u00e9rences \/ References<\/h2>\n