Le Questionnaire d’attitude des \u00e9l\u00e8ves<\/strong> (connu dans la litt\u00e9rature anglophone sous l’appellation Pupil Attitude Questionnaire<\/em> ou PAQ<\/strong>) est un instrument psychom\u00e9trique d’auto-\u00e9valuation con\u00e7u initialement par Henry Kolesar en 1967 \u00e0 l’Universit\u00e9 de l’Alberta (Canada). Cet outil a \u00e9t\u00e9 \u00e9labor\u00e9 dans le but d’op\u00e9rationnaliser et de quantifier le ph\u00e9nom\u00e8ne complexe de l’ali\u00e9nation<\/a> des \u00e9l\u00e8ves au sein des institutions scolaires secondaires, per\u00e7ues comme des organisations bureaucratiques formelles. Reposant sur la typologie sociologique classique de Melvin Seeman (1959), le PAQ d\u00e9compose l’ali\u00e9nation scolaire en cinq dimensions distinctes mais interd\u00e9pendantes : le sentiment d’impuissance (powerlessness<\/em>), la d\u00e9personnalisation ou l’auto-ali\u00e9nation (self-estrangement<\/em>), l’anomie ou l’absence de normes (normlessness<\/em>), l’absence de sens ou le non-sens (meaninglessness<\/em>), et enfin l’isolement social et institutionnel (isolation<\/em>).<\/p>\n Dans sa forme finale et valid\u00e9e, le questionnaire comprend 60 items<\/strong> pr\u00e9sent\u00e9s sous une \u00e9chelle de r\u00e9ponse ordinale de type Likert en cinq points, allant de \u00ab Strongly Agree \u00bb (Tout \u00e0 fait d’accord) \u00e0 \u00ab Strongly Disagree \u00bb (Pas du tout d’accord). Le d\u00e9veloppement psychom\u00e9trique initial a repos\u00e9 sur une phase pilote men\u00e9e aupr\u00e8s de 163 \u00e9l\u00e8ves du secondaire en Alberta, ayant permis de r\u00e9duire un ensemble initial de 164 items \u00e0 60 \u00e9nonc\u00e9s par le biais d’analyses statistiques rigoureuses. La version d\u00e9finitive a ensuite \u00e9t\u00e9 administr\u00e9e \u00e0 un large \u00e9chantillon normatif compos\u00e9 de 1 764 \u00e9l\u00e8ves r\u00e9partis dans 20 \u00e9tablissements secondaires albertains. Les analyses psychom\u00e9triques attestent d’une remarquable consistance : la fid\u00e9lit\u00e9 test-retest<\/a> \u00e9valu\u00e9e \u00e0 un intervalle d’une semaine sur 92 participants atteint un coefficient de corr\u00e9lation de 0,79<\/strong>.<\/p>\n La validit\u00e9 de l’instrument a \u00e9t\u00e9 consolid\u00e9e sous quatre angles cardinaux : la validit\u00e9 de contenu, la validit\u00e9 apparente \u00e9tablie par un panel d’experts universitaires, la validit\u00e9 factorielle attest\u00e9e par des analyses factorielles confirmant la structure en cinq facteurs, ainsi que la validit\u00e9 de construit d\u00e9montr\u00e9e par des corr\u00e9lations hautement significatives (p < 0,001) avec les \u00e9valuations comportementales r\u00e9alis\u00e9es par les enseignants. Le PAQ s’impose ainsi comme un dispositif diagnostique et de recherche pionnier en psychologie de l’\u00e9ducation et en sociologie des organisations scolaires.<\/p>\n Questionnaire d’attitude des \u00e9l\u00e8ves, ali\u00e9nation scolaire, psychom\u00e9trie, Melvin Seeman, impuissance acquise, anomie, Henry Kolesar, climat scolaire, organisation bureaucratique, validation d’\u00e9chelle, milieu \u00e9ducatif, fid\u00e9lit\u00e9 test-retest, engagement des \u00e9l\u00e8ves, comportement divergent.<\/p>\n L’instrument a \u00e9t\u00e9 conceptualis\u00e9 et valid\u00e9 par :<\/p>\n Le Pupil Attitude Questionnaire<\/strong> a \u00e9t\u00e9 con\u00e7u pour r\u00e9pondre \u00e0 un d\u00e9fi empirique fondamental : comment mesurer de mani\u00e8re standardis\u00e9e, fiable et valide le sentiment d’ali\u00e9nation v\u00e9cu par des adolescents scolaris\u00e9s dans de grands syst\u00e8mes scolaires secondaires contemporains ? Historiquement, la transition d\u00e9mographique et organisationnelle de l’apr\u00e8s-guerre a transform\u00e9 les \u00e9coles en vastes structures hautement bureaucratis\u00e9es, caract\u00e9ris\u00e9es par une hi\u00e9rarchie pyramidale, une stricte standardisation des curricula, une prolif\u00e9ration de r\u00e8glements impersonnels et une division marqu\u00e9e du travail \u00e9ducatif. Dans ce contexte, l’\u00e9l\u00e8ve occupe une position singuli\u00e8re, souvent assimil\u00e9e \u00e0 celle d’un \u00ab client captif \u00bb contraint d’interagir quotidiennement avec une autorit\u00e9 administrative impos\u00e9e.<\/p>\n L’objectif principal du PAQ est d’\u00e9valuer la qualit\u00e9 de l’exp\u00e9rience subjective de l’\u00e9l\u00e8ve face \u00e0 ces contingences structurelles. Plus pr\u00e9cis\u00e9ment, l’instrument vise \u00e0 :<\/p>\n Sur le plan de la justification th\u00e9orique, Kolesar postulait que l’ali\u00e9nation n’est pas un trait de personnalit\u00e9 immuable ou psychopathologique intrins\u00e8que, mais une r\u00e9action d’adaptation dysfonctionnelle induite par des conditions environnementales bureaucratiques excessives. L’\u00e9chelle a donc \u00e9t\u00e9 fa\u00e7onn\u00e9e pour capter non seulement les perceptions individuelles de comp\u00e9tence, mais surtout le regard critique et \u00e9valuatif que l’adolescent porte sur les m\u00e9canismes de pouvoir, d’\u00e9valuation et de valorisation sociale au sein de son lyc\u00e9e.<\/p>\n Le PAQ op\u00e9rationnalise le construit d’ali\u00e9nation scolaire \u00e0 travers le mod\u00e8le multidimensionnel propos\u00e9 par Melvin Seeman<\/a> (1959). Selon cette approche sociologique et psychologique, l’ali\u00e9nation ne peut \u00eatre appr\u00e9hend\u00e9e comme un concept unidimensionnel monolithique sans risquer de masquer des r\u00e9alit\u00e9s subjectives h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes. L’\u00e9chelle distingue donc cinq facettes interd\u00e9pendantes :<\/p>\n Cette dimension (couverte par 12 items, dont les items 5, 7, 8, 13, 28, 29, 30, 34, 41, 51, 53 et 59) renvoie \u00e0 la perception par l’\u00e9l\u00e8ve de son incapacit\u00e9 \u00e0 influer sur les \u00e9v\u00e9nements, les d\u00e9cisions et les r\u00e8gles qui r\u00e9gissent sa propre existence scolaire. L’adolescent impuissant per\u00e7oit le syst\u00e8me \u00e9ducatif comme un appareil dirig\u00e9 exclusivement par autrui (\u00ab Schools are run by others and there is little that pupils can do about it<\/em> \u00bb), au sein duquel toute r\u00e9clamation ou proposition de r\u00e9forme \u00e9tudiante est d’avance vou\u00e9e \u00e0 l’\u00e9chec. Ce construit s’apparente fortement au concept de lieu de contr\u00f4le externe<\/a> (Rotter, 1966), o\u00f9 les r\u00e9compenses et les sanctions acad\u00e9miques sont per\u00e7ues comme d\u00e9pendantes du bon vouloir discr\u00e9tionnaire des figures d’autorit\u00e9 plut\u00f4t que de l’effort personnel.<\/p>\n Compos\u00e9e de 12 items (10, 12, 16, 21, 26, 31, 32, 36, 40, 43, 44 et 54), cette sous-\u00e9chelle mesure l’incapacit\u00e9 de l’\u00e9l\u00e8ve \u00e0 trouver des activit\u00e9s scolaires intrins\u00e8quement gratifiantes. L’apprentissage perd son caract\u00e8re de source de plaisir intellectuel, de curiosit\u00e9 ou d’\u00e9panouissement personnel pour se muer en une corv\u00e9e extrins\u00e8que, purement instrumentalis\u00e9e en vue de l’obtention de notes ou de l’\u00e9vitement de sanctions. L’\u00e9l\u00e8ve auto-ali\u00e9n\u00e9 d\u00e9clare qu’il pr\u00e9f\u00e9rerait faire l’\u00e9cole buissonni\u00e8re ou entrer imm\u00e9diatement sur le march\u00e9 du travail, et admet ne travailler que sous la contrainte institutionnelle (\u00ab If homework assignments were not required, I would seldom do homework<\/em> \u00bb).<\/p>\n Cette sous-\u00e9chelle r\u00e9unit 14 items (1, 2, 3, 11, 15, 18, 24, 27, 35, 42, 52, 56, 57 et 58) et puise ses racines conceptuelles dans les travaux d’\u00c9mile Durkheim<\/a> et de Robert K. Merton. Elle quantifie l’adh\u00e9sion de l’\u00e9l\u00e8ve \u00e0 la conviction selon laquelle l’atteinte des objectifs scolaires (bonnes notes, diplomation, reconnaissance) n\u00e9cessite le recours \u00e0 des comportements socialement non approuv\u00e9s, ill\u00e9gitimes ou d\u00e9viants. L’\u00e9l\u00e8ve anomique estime que la fin justifie les moyens, cautionnant les mensonges diplomatiques, la flagornerie envers les professeurs, la tricherie aux examens ou le plagiat syst\u00e9matique de devoirs (\u00ab White lies are justified when they help to avoid punishment<\/em> \u00bb).<\/p>\n Comportant 12 items (6, 14, 17, 19, 33, 37, 38, 39, 45, 46, 47 et 60), cette facette \u00e9value le sentiment d’inintelligibilit\u00e9 des contenus scolaires et l’incapacit\u00e9 de l’\u00e9l\u00e8ve \u00e0 pr\u00e9dire les cons\u00e9quences futures de ses apprentissages actuels. L’adolescent \u00e9prouve une grande perplexit\u00e9 face aux exigences acad\u00e9miques : il ne discerne pas les liens rationnels unissant son labeur quotidien en classe \u00e0 sa future vie citoyenne ou professionnelle (\u00ab It is possible on the basis of the level of my present school achievement, to predict with a high degree of accuracy, the level of achievement I can expect in adulthood<\/em> \u00bb).<\/p>\n Rassemblant 10 items (4, 9, 20, 22, 23, 25, 48, 49, 50 et 55), cette dimension renvoie au rejet ou au d\u00e9sengagement affectif vis-\u00e0-vis des valeurs, des symboles et des buts institutionnels traditionnellement promus par l’\u00e9cole. L’\u00e9l\u00e8ve isol\u00e9 ne s’identifie pas \u00e0 la mission \u00e9ducative globale de l’\u00e9tablissement ; il se sent \u00e9tranger \u00e0 la communaut\u00e9 scolaire, manifestant une indiff\u00e9rence ou une hostilit\u00e9 larv\u00e9e envers les valeurs collectives int\u00e9gratives, jusqu’\u00e0 souhaiter symboliquement la fermeture pure et simple des \u00e9coles (\u00ab If I had my way, I\u2019d close all schools<\/em> \u00bb).<\/p>\n Le socle th\u00e9orique du PAQ s’articule autour de la convergence entre la sociologie de l’ali\u00e9nation<\/strong> et la th\u00e9orie des organisations bureaucratiques<\/strong> de Max Weber. Dans l’id\u00e9al-type w\u00e9b\u00e9rien, la bureaucratie garantit une rationalit\u00e9 administrative optimale par l’impersonnalit\u00e9 des r\u00e8gles, la formalisation des proc\u00e9dures et une division stricte du travail. Cependant, comme l’ont soulign\u00e9 Robert K. Merton et Peter Blau, cette rationalisation extr\u00eame engendre fr\u00e9quemment des dysfonctions latentes, particuli\u00e8rement aigu\u00ebs lorsque les \u00ab clients \u00bb de l’organisation \u2014 ici les \u00e9l\u00e8ves \u2014 ne disposent d’aucun pouvoir statutaire ni d’alternative de sortie volontaire.<\/p>\n L’assise psychom\u00e9trique directe provient des travaux s\u00e9minaux de Melvin Seeman (1959)<\/a>, intitul\u00e9s \u00ab On the Meaning of Alienation \u00bb<\/em>. Seeman a op\u00e9r\u00e9 une clarification conceptuelle majeure en d\u00e9pouillant le concept philosophique marxiste et durkheimien de son halo id\u00e9ologique pour le traduire en construits socio-psychologiques mesurables en termes d’attentes subjectives de l’acteur :<\/p>\n En adaptant ce cadre paradigmatique au microcosme du secondaire, Henry Kolesar (1967) a \u00e9mis l’hypoth\u00e8se op\u00e9rationnelle que le degr\u00e9 de rigidit\u00e9 administrative et de contr\u00f4le impersonnel exerc\u00e9 par les directions d’\u00e9cole et le corps professoral influence directement le positionnement des \u00e9l\u00e8ves sur ces cinq axes. Ult\u00e9rieurement, Rafalides et Hoy (1971) ont d\u00e9montr\u00e9 que les \u00e9coles adoptant une id\u00e9ologie de contr\u00f4le custodial (privil\u00e9giant l’ordre rigide, la m\u00e9fiance et la coercition disciplinaire) enregistraient des niveaux d’ali\u00e9nation globale et d’impuissance significativement plus \u00e9lev\u00e9s chez les \u00e9l\u00e8ves que les \u00e9tablissements caract\u00e9ris\u00e9s par un climat humaniste fond\u00e9 sur l’autonomie et le respect mutuel.<\/p>\n Le protocole de validation du Pupil Attitude Questionnaire<\/strong> a \u00e9t\u00e9 rigoureusement conduit selon les standards de la m\u00e9thodologie psychom\u00e9trique nord-am\u00e9ricaine, explorant quatre formes majeures de validit\u00e9 :<\/p>\n La validit\u00e9 de contenu a \u00e9t\u00e9 assur\u00e9e d\u00e8s la phase pr\u00e9liminaire de conception par la g\u00e9n\u00e9ration exhaustive d’un pool initial de 164 items<\/strong> couvrant l’ensemble des interactions possibles entre l’adolescent et son environnement \u00e9ducatif (relations avec le personnel enseignant, sentiment d’\u00e9quit\u00e9 face aux r\u00e8glements disciplinaires, perception de l’\u00e9valuation formative et sommative, projections d’orientation professionnelle et sociale). Ce bassin d’\u00e9nonc\u00e9s a ensuite \u00e9t\u00e9 syst\u00e9matiquement tri\u00e9 et \u00e9pur\u00e9 pour \u00e9liminer les ambigu\u00eft\u00e9s s\u00e9mantiques, les redondances lexicales et les biais de formulation.<\/p>\n La pertinence et la repr\u00e9sentativit\u00e9 apparente des items ont \u00e9t\u00e9 \u00e9valu\u00e9es de mani\u00e8re ind\u00e9pendante par un panel d’experts compos\u00e9 de 14 juges qualifi\u00e9s<\/strong> (professeurs d’universit\u00e9 en administration scolaire, sociologues de l’\u00e9ducation et administrateurs de commissions scolaires). Les juges ont proc\u00e9d\u00e9 \u00e0 une analyse qualitative item par item, confirmant \u00e0 l’unanimit\u00e9 que la formulation retenue refl\u00e9tait fid\u00e8lement les attitudes, les frustrations et les perceptions subjectives caract\u00e9ristiques d’une ali\u00e9nation scolaire chez les jeunes scolaris\u00e9s.<\/p>\n La validit\u00e9 de construit<\/a> a \u00e9t\u00e9 \u00e9tablie empiriquement en corr\u00e9lant les scores composites et factoriels obtenus par les \u00e9l\u00e8ves au PAQ avec des \u00e9valuations comportementales externes fournies par leurs enseignants. Les enseignants, ignorant les scores r\u00e9els des \u00e9l\u00e8ves au questionnaire, ont not\u00e9 le niveau manifeste de d\u00e9sengagement, d’opposition aux r\u00e8gles et d’apathie de chaque adolescent. Les coefficients de corr\u00e9lation entre les scores auto-rapport\u00e9s au PAQ et les \u00e9valuations professorales externes se sont r\u00e9v\u00e9l\u00e9s hautement significatifs au seuil statistique de p < 0,001<\/strong>, corroborant la capacit\u00e9 de l’instrument \u00e0 capter des manifestations comportementales r\u00e9elles et observables de l’ali\u00e9nation en classe.<\/p>\n Des analyses factorielles exploratoires successives conduites sur les donn\u00e9es de l’\u00e9chantillon normatif \u00e9tendu ont confirm\u00e9 l’existence de cinq facteurs majeurs<\/strong> correspondant fid\u00e8lement aux dimensions th\u00e9oriques de Seeman. Les intercorr\u00e9lations entre les cinq sous-\u00e9chelles ont d\u00e9montr\u00e9 une forte coh\u00e9rence d’ensemble : l’ensemble des corr\u00e9lations bivari\u00e9es entre sous-\u00e9chelles ainsi qu’avec le score total \u00e9taient toutes positives et statistiquement significatives (p < 0,05 ou p < 0,01), \u00e0 la seule exception de la relation entre l’\u00e9chelle de non-sens (meaninglessness<\/em>) et celle d’isolement (isolation<\/em>), refl\u00e9tant une ind\u00e9pendance conceptuelle attendue entre le doute cognitif quant \u00e0 l’utilit\u00e9 des \u00e9tudes et le rejet d\u00e9lib\u00e9r\u00e9 des buts normatifs de l’institution.<\/p>\n La constance m\u00e9trique et la stabilit\u00e9 temporelle du Pupil Attitude Questionnaire<\/strong> ont fait l’objet d’\u00e9valuations rigoureuses lors du programme de recherche d’Alberta :<\/p>\n La stabilit\u00e9 temporelle de l’instrument a \u00e9t\u00e9 \u00e9valu\u00e9e aupr\u00e8s d’une cohorte sp\u00e9cifique de 92 \u00e9l\u00e8ves du secondaire<\/strong>, auxquels la version d\u00e9finitive \u00e0 60 items a \u00e9t\u00e9 administr\u00e9e \u00e0 deux reprises sur un intervalle d’une semaine. Le coefficient de fid\u00e9lit\u00e9 test-retest pour le score global du PAQ s’est \u00e9lev\u00e9 \u00e0 :<\/p>\n r = 0,79<\/strong><\/p>\n Ce r\u00e9sultat t\u00e9moigne d’une excellente stabilit\u00e9 temporelle \u00e0 court terme, indiquant que les \u00e9nonc\u00e9s mesurent des attitudes structurales et des repr\u00e9sentations cognitives stables plut\u00f4t que de simples fluctuations d’humeur passag\u00e8res ou des r\u00e9actions \u00e9motionnelles \u00e9ph\u00e9m\u00e8res.<\/p>\n Durant la phase pilote conduite aupr\u00e8s de 163 \u00e9l\u00e8ves de niveau secondaire en Alberta, les 164 items candidats initiaux ont \u00e9t\u00e9 soumis \u00e0 trois types d’analyses statistiques :<\/p>\n Ce filtrage a permis de distiller une version de 60 \u00e9nonc\u00e9s affichant des niveaux de coh\u00e9rence interne optimaux pour chaque sous-\u00e9chelle, tout en pr\u00e9venant les risques de lassitude cognitive chez les r\u00e9pondants adolescents gr\u00e2ce \u00e0 un temps de passation contenu.<\/p>\n L’architecture factorielle du PAQ a \u00e9t\u00e9 \u00e9tablie par Henry Kolesar via plusieurs it\u00e9rations d’analyses factorielles (notamment par extraction en composantes principales suivie de rotations orthogonales Varimax) appliqu\u00e9es aux r\u00e9ponses d’un vaste \u00e9chantillon normatif compos\u00e9 d’environ 1 764 \u00e9l\u00e8ves<\/strong> scolaris\u00e9s au sein de 20 \u00e9tablissements d’enseignement secondaire<\/strong> de la province d’Alberta.<\/p>\n Les r\u00e9sultats statistiques ont valid\u00e9 de fa\u00e7on convergente une solution finale \u00e0 cinq facteurs<\/strong>, absorbant la variance commune selon les r\u00e9partitions suivantes :<\/p>\n Pour les 19 items suivants traduisant une perception positive, d\u00e9mocratique ou engageante de l’\u00e9cole, la cotation est strictement invers\u00e9e (Strongly Agree = 1, Agree = 2, Undecided = 3, Disagree = 4, Strongly Disagree = 5) : Conform\u00e9ment au protocole de Kolesar, afin de capturer l’ambivalence cognitive et le doute quant aux finalit\u00e9s de l’\u00e9cole, une pond\u00e9ration curvilin\u00e9aire sp\u00e9cifique est appliqu\u00e9e aux 9 items suivants de la sous-\u00e9chelle de non-sens : 14, 17, 19, 33, 37, 38, 39, 47 et 60<\/strong> :<\/p>\n (Remarque : Cette codification particuli\u00e8re valorise la modalit\u00e9 \u00ab Ind\u00e9cis \/ Undecided \u00bb comme l’indicateur maximal de l’incapacit\u00e9 cognitive \u00e0 trancher sur le sens de son exp\u00e9rience scolaire).<\/em>\n <\/li>\n Le Questionnaire d’attitude des \u00e9l\u00e8ves (Pupil Attitude Questionnaire, PAQ), d\u00e9velopp\u00e9 par Henry Kolesar, est une \u00e9chelle psychom\u00e9trique mesurant l’ali\u00e9nation scolaire des adolescents selon le mod\u00e8le \u00e0 cinq facteurs de Melvin Seeman.<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"closed","template":"","categories":[10483,421,2],"tags":[28345,14859,26757,23346,28346,17238,23133,28344,28343],"class_list":["post-18060","psych_scale","type-psych_scale","status-publish","hentry","category-echelles-dattitude","category-psychologie-de-leducation","category-psychometrie","tag-alienation-scolaire","tag-climat-scolaire","tag-education-secondaire","tag-engagement-des-eleves","tag-henry-kolesar","tag-melvin-seeman","tag-psychometrie-scolaire","tag-pupil-attitude-questionnaire","tag-questionnaire-dattitude-des-eleves"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/18060","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale"}],"about":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/psych_scale"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=18060"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/18060\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=18060"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=18060"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=18060"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}2. Mots-cl\u00e9s \/ Keywords<\/h2>\n
3. Auteurs \/ Authors<\/h2>\n
\n
4. Objectif \/ Purpose<\/h2>\n
\n
5. Construit psychologique \/ Construct<\/h2>\n
1. Le sentiment d’impuissance (Powerlessness)<\/h3>\n
2. L’auto-ali\u00e9nation ou d\u00e9personnalisation (Self-Estrangement)<\/h3>\n
3. L’anomie ou l’absence de normes (Normlessness)<\/h3>\n
4. L’absence de sens ou non-sens (Meaninglessness)<\/h3>\n
5. L’isolement social (Isolation)<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique \/ Theoretical Framework<\/h2>\n
\n
7. Validit\u00e9 \/ Validity<\/h2>\n
Validit\u00e9 de contenu (Content Validity)<\/h3>\n
Validit\u00e9 apparente (Face Validity)<\/h3>\n
Validit\u00e9 de construit et validit\u00e9 crit\u00e9ri\u00e9e (Construct & Criterion-related Validity)<\/h3>\n
Validit\u00e9 factorielle et structurelle (Factorial Validity)<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9 \/ Reliability<\/h2>\n
Fid\u00e9lit\u00e9 test-retest<\/h3>\n
Coh\u00e9rence interne et analyse des items<\/h3>\n
\n
9. Analyse factorielle \/ Factor Analysis<\/h2>\n
\n
\n Ce facteur isole les items traduisant le sentiment de soumission absolue \u00e0 une autorit\u00e9 externe intouchable. Les items qui y saturent fortement comprennent les \u00e9nonc\u00e9s 5, 7, 8, 13, 28, 29, 30, 34, 41, 51, 53 et 59. L’item 41 (\u00ab In this school the teachers are the rulers and the pupils are the slaves<\/em> \u00bb) et l’item 8 constituent des marqueurs cardinaux de ce facteur.<\/li>\n
\n Regroupant les items 10, 12, 16, 21, 26, 31, 32, 36, 40, 43, 44 et 54, ce facteur capte la dissociation affective face au travail acad\u00e9mique et le d\u00e9sint\u00e9r\u00eat pour les apprentissages en l’absence de contraintes ext\u00e9rieures (par exemple les items 31 et 43).<\/li>\n
\n Ce facteur r\u00e9unit le plus grand nombre d’\u00e9nonc\u00e9s (items 1, 2, 3, 11, 15, 18, 24, 27, 35, 42, 52, 56, 57 et 58), d\u00e9montrant une saturation nette sur les conduites pragmatiques transgressives (tricherie l\u00e9gitim\u00e9e, tromperie des autorit\u00e9s scolaires, opportunisme amoral).<\/li>\n
\n Comprenant les items 6, 14, 17, 19, 33, 37, 38, 39, 45, 46, 47 et 60, ce facteur regroupe les propositions portant sur l’impr\u00e9visibilit\u00e9 de l’avenir et le manque d’articulation cognitive entre le cursus scolaire et la vie adulte.<\/li>\n
\n D\u00e9fini par les items 4, 9, 20, 22, 23, 25, 48, 49, 50 et 55, ce facteur condense le d\u00e9tachement vis-\u00e0-vis des buts fondamentaux et de la culture de l’\u00e9tablissement (exemplifi\u00e9 de fa\u00e7on radicale par l’item 49).<\/li>\n<\/ul>\n10. Instrument de mesure \/ Instrument<\/h2>\n
\n
\n
\n Items 4, 6, 13, 15, 20, 23, 26, 28, 29, 34, 36, 44, 45, 46, 51, 53, 54, 55 et 59<\/strong>.<\/p>\n<\/li>\n\n
11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test \/ Permissions & Fee and Test Year<\/h2>\n
\n
12. R\u00e9f\u00e9rences \/ References<\/h2>\n
\n
\n
Disponible sur : https:\/\/gallica.bnf.fr\/ark:\/12148\/bpt6k110091w<\/a><\/li>\n
\n
Lien institutionnel : https:\/\/www.library.ualberta.ca\/<\/a><\/li>\n
\n
DOI : https:\/\/doi.org\/10.2307\/2084686<\/a><\/li>\n
\n
Disponible sur : https:\/\/www.jstor.org\/stable\/40366657<\/a><\/li>\n
\n
DOI : https:\/\/doi.org\/10.1037\/h0092976<\/a><\/li>\n
\n
DOI : https:\/\/doi.org\/10.2307\/2088565<\/a><\/li>\n<\/ul>\n13. Questions et items du questionnaire \/ Scale Items<\/h2>\n
\n Strongly Agree = 5 | Agree = 4 | Undecided = 3 | Disagree = 2 | Strongly Disagree = 1
\n (Note: Scoring reversed for items 4, 6, 13, 15, 20, 23, 26, 28, 29, 34, 36, 44, 45, 46, 51, 53, 54, 55, and 59. Special scoring for items 14, 17, 19, 33, 37, 38, 39, 47, and 60: SA = 1, A = 3, U = 5, D = 3, SD = 1).<\/em><\/span>\n <\/div>\n\n