L’\u00c9chelle d’anxi\u00e9t\u00e9 li\u00e9e \u00e0 l’enseignement<\/strong> (connue dans la litt\u00e9rature internationale sous l’acronyme TCHAS<\/strong>, pour Teaching Anxiety Scale<\/em>) constitue l’un des premiers et plus influents instruments psychom\u00e9triques sp\u00e9cifiquement con\u00e7us pour \u00e9valuer l’\u00e9tat anxieux propre \u00e0 l’exercice du m\u00e9tier d’enseignant. D\u00e9velopp\u00e9e originellement \u00e0 l’Universit\u00e9 Stanford<\/a> par J. S. Parsons au d\u00e9but des ann\u00e9es 1970, cette \u00e9chelle a \u00e9t\u00e9 \u00e9labor\u00e9e pour pallier le manque d’instruments contextuels capables de capturer les manifestations affectives et cognitives invalidantes v\u00e9cues par les futurs enseignants (enseignants en formation initiale) et les enseignants novices en situation de classe.<\/p>\n L’instrument explore la relation dynamique entre l’anxi\u00e9t\u00e9 p\u00e9dagogique et l’acquisition progressive des comp\u00e9tences professionnelles d’enseignement. Au-del\u00e0 de sa fonction diagnostique et de recherche, la TCHAS offre une valeur formative directe en aidant les enseignants stagiaires \u00e0 identifier leurs forces per\u00e7ues ainsi que leurs zones de vuln\u00e9rabilit\u00e9 \u00e9motionnelle face aux exigences du milieu scolaire. Le corpus d’items aborde des composantes situationnelles diversifi\u00e9es, telles que la gestion de classe, l’\u00e9valuation par les pairs et les superviseurs universitaires, les relations avec les parents d’\u00e9l\u00e8ves, l’improvisation p\u00e9dagogique, la ma\u00eetrise disciplinaire et la peur de l’incomp\u00e9tence.<\/p>\n L’\u00e9chelle existe sous plusieurs formats : une version originale de 25 items, une d\u00e9clinaison purifi\u00e9e de 22 items issue des analyses factorielles, ainsi que des extensions de 24, 28 et 29 items adapt\u00e9es aux enseignants en exercice (inservice teachers<\/em>). Le format de r\u00e9ponse repose sur une \u00e9chelle de type Likert<\/a> en 5 points allant de 1 (\u00ab Never \u00bb \/ Jamais) \u00e0 5 (\u00ab Always \u00bb \/ Toujours), int\u00e9grant une part substantielle d’items invers\u00e9s (environ 50 %) pour neutraliser les biais d’acquiescement.<\/p>\n Sur le plan psychom\u00e9trique, la TCHAS d\u00e9montre une consistance interne remarquable, avec des coefficients alpha de Cronbach<\/a> oscillant entre 0,88 et 0,92 chez les enseignants en formation initiale, et atteignant 0,87 \u00e0 0,93 chez les enseignants en poste. La stabilit\u00e9 temporelle test-retest sur de courts intervalles varie de 0,60 \u00e0 0,95. La validit\u00e9 de construit est \u00e9tay\u00e9e par des corr\u00e9lations positives significatives avec l’\u00e9chelle d’anxi\u00e9t\u00e9 manifeste de Taylor (Taylor Manifest Anxiety Scale<\/em>), par des analyses de contrastes intergroupes bas\u00e9es sur les \u00e9valuations de superviseurs cliniques, et par des analyses factorielles confirmant l’existence d’une dimension g\u00e9n\u00e9rale dominante d’anxi\u00e9t\u00e9 p\u00e9dagogique.<\/p>\n Anxi\u00e9t\u00e9 li\u00e9e \u00e0 l’enseignement, TCHAS, Teaching Anxiety Scale, formation des enseignants, enseignants stagiaires, psychom\u00e9trie, \u00e9valuation p\u00e9dagogique, gestion de classe, stress professionnel, sentiment d’efficacit\u00e9 personnelle, validit\u00e9 de construit, consistance interne, fid\u00e9lit\u00e9 test-retest, anxi\u00e9t\u00e9 de performance, insertion professionnelle enseignante.<\/p>\n L’\u00c9chelle d’anxi\u00e9t\u00e9 li\u00e9e \u00e0 l’enseignement a \u00e9t\u00e9 formul\u00e9e et formalis\u00e9e par :<\/p>\n Des prolongements empiriques et m\u00e9thodologiques cruciaux ont \u00e9t\u00e9 apport\u00e9s ult\u00e9rieurement par d’\u00e9minents chercheurs du champ de la formation enseignante, notamment :<\/p>\n L’entr\u00e9e dans la profession enseignante est universellement document\u00e9e comme une transition critique caract\u00e9ris\u00e9e par une forte charge cognitive, un sentiment d’isolement et une vuln\u00e9rabilit\u00e9 affective exacerb\u00e9e, couramment d\u00e9sign\u00e9e sous le terme de \u00ab choc de la r\u00e9alit\u00e9 \u00bb (reality shock<\/em>). Avant l’av\u00e8nement de la TCHAS, la recherche mesurait l’anxi\u00e9t\u00e9 des enseignants \u00e0 l’aide d’instruments d’anxi\u00e9t\u00e9 g\u00e9n\u00e9rale de trait ou d’anxi\u00e9t\u00e9 de test. Cependant, ces mesures g\u00e9n\u00e9ralistes \u00e9chouaient \u00e0 appr\u00e9hender la texture exp\u00e9rientielle propre \u00e0 l’acte d’enseigner : la mise en sc\u00e8ne de soi devant un auditoire captif, la responsabilit\u00e9 du climat d’apprentissage, le contr\u00f4le de la discipline et l’exposition directe au jugement d’autrui (superviseurs acad\u00e9miques, coll\u00e8gues, parents et \u00e9l\u00e8ves).<\/p>\n L’objectif fondamental de Parsons lors de la cr\u00e9ation de la TCHAS \u00e9tait donc de doter les formateurs et les chercheurs d’un outil psychom\u00e9trique standardis\u00e9 capable de quantifier l’anxi\u00e9t\u00e9 sp\u00e9cifiquement ancr\u00e9e dans les t\u00e2ches, les interactions et les contextes institutionnels de l’enseignement. L’\u00e9chelle a \u00e9t\u00e9 con\u00e7ue pour examiner empiriquement les interactions entre les niveaux d’anxi\u00e9t\u00e9 des futurs enseignants et l’acquisition effective de leurs comp\u00e9tences didactiques et relationnelles au cours des stages pratiques en responsabilit\u00e9.<\/p>\n Dans les dispositifs universitaires de pr\u00e9paration au professorat, la TCHAS remplit une triple fonction :<\/p>\n Au niveau de la recherche fondamentale et appliqu\u00e9e, la TCHAS sert \u00e0 mod\u00e9liser les pr\u00e9dicteurs individuels et contextuels du d\u00e9sengagement pr\u00e9coce, de l’abandon de la formation et de l’\u00e9puisement professionnel (burnout<\/em>). Elle permet d’\u00e9tudier comment l’anxi\u00e9t\u00e9 p\u00e9dagogique interagit avec la motivation intrins\u00e8que, les th\u00e9ories implicites de l’intelligence, la personnalit\u00e9 et l’efficacit\u00e9 collective per\u00e7ue au sein des \u00e9tablissements scolaires.<\/p>\n Le construit cibl\u00e9 par la TCHAS est l’anxi\u00e9t\u00e9 li\u00e9e \u00e0 l’enseignement<\/strong> (teaching anxiety<\/em>), d\u00e9finie comme un \u00e9tat \u00e9motionnel aversif sp\u00e9cifique \u00e0 un domaine, caract\u00e9ris\u00e9 par des sentiments subjectifs de tension, d’appr\u00e9hension, d’inqui\u00e9tude cognitive et d’activation autonome d\u00e9clench\u00e9s par les sollicitations r\u00e9elles, anticip\u00e9es ou imagin\u00e9es inh\u00e9rentes aux devoirs professionnels de l’enseignant.<\/p>\n Bien que l’analyse factorielle confirme que l’anxi\u00e9t\u00e9 li\u00e9e \u00e0 l’enseignement fonctionne comme un concept global unitaire (mod\u00e8le unidimensionnel pr\u00e9dominant), l’inspection du contenu des 29 items r\u00e9v\u00e8le plusieurs domaines ph\u00e9nom\u00e9nologiques interd\u00e9pendants qui constituent la trame de cette anxi\u00e9t\u00e9 :<\/p>\n Cette composante renvoie \u00e0 la crainte de perdre la ma\u00eetrise du groupe d’\u00e9l\u00e8ves, de voir son autorit\u00e9 contest\u00e9e ou de se montrer incapable de r\u00e9tablir un climat de travail ordonn\u00e9. L’item 10 (\u00ab I feel secure with regard to my ability to keep a class under control \u00bb<\/em>) et l’item 9 illustrent le p\u00f4le de s\u00e9r\u00e9nit\u00e9 face \u00e0 la r\u00e9gulation du groupe, tandis que l’item 29 explore la fronti\u00e8re ambigu\u00eb entre le chahut ordinaire et des perturbations plus graves du comportement (\u00ab I\u2019m uncertain whether I can tell the difference between really seriously disturbed students and those who are merely \u201cgoofing off\u201d in class \u00bb<\/em>).<\/p>\n L’acte d’enseigner s’exerce sous le regard constant de tiers investis d’une autorit\u00e9 hi\u00e9rarchique ou morale. Cette facette explore la nervosit\u00e9 aigu\u00eb suscit\u00e9e par l’observation directe :<\/p>\n L’enseignement requiert une flexibilit\u00e9 cognitive permanente. De nombreux items explorent la peur panique de faillir sur le plan cognitif, de subir un blocage mn\u00e9sique devant les \u00e9l\u00e8ves (Item 24) ou de ne pas pouvoir r\u00e9pondre \u00e0 une question d’\u00e9l\u00e8ve (Item 2, Item 15, Item 22). Cette facette s’\u00e9tend \u00e0 la capacit\u00e9 d’adaptation en temps r\u00e9el (Item 13 : \u00ab I feel confident about my ability to improvise in the classroom \u00bb<\/em>) et aux doutes relatifs \u00e0 la transposition didactique (Item 23 : \u00ab Deciding how to present information in the classroom makes me feel uncertain \u00bb<\/em>).<\/p>\n Ce p\u00f4le regroupe les manifestations proches du syndrome de l’imposteur, particuli\u00e8rement pr\u00e9gnantes chez les stagiaires au sein de leur cohorte de formation. Il s’agit du sentiment d’inf\u00e9riorit\u00e9 compar\u00e9 aux pairs (Item 8 : \u00ab I feel inferior to other preservice teachers in my teacher preparation program \u00bb<\/em> ; Item 17 et Item 25) et de l’appr\u00e9hension de s’exprimer dans les espaces partag\u00e9s comme la salle des professeurs (Item 20).<\/p>\n Enfin, le construit int\u00e8gre une dimension de projection identitaire : l’angoisse li\u00e9e \u00e0 l’incertitude quant \u00e0 son choix de carri\u00e8re (Item 16), la d\u00e9ception face \u00e0 la r\u00e9alit\u00e9 quotidienne du m\u00e9tier (Item 11 : \u00ab I\u2019m less happy teaching than I thought I\u2019d be \u00bb<\/em>) et l’inqui\u00e9tude profonde concernant l’incapacit\u00e9 \u00e0 nouer une relation signifiante et bienveillante avec les apprenants (Item 18 : \u00ab Lack of rapport with my students is one of my biggest worries \u00bb<\/em> ; Item 21).<\/p>\n Le d\u00e9veloppement de la TCHAS s’ancre directement dans l’\u00e9volution des th\u00e9ories contemporaines de l’\u00e9motion, et tout particuli\u00e8rement dans la distinction fondamentale th\u00e9oris\u00e9e par Charles Spielberger<\/a> entre anxi\u00e9t\u00e9-trait<\/strong> (trait anxiety<\/em>, propension g\u00e9n\u00e9rale et stable \u00e0 percevoir les situations comme mena\u00e7antes) et anxi\u00e9t\u00e9-\u00e9tat<\/strong> (state anxiety<\/em>, r\u00e9ponse \u00e9motionnelle transitoire caract\u00e9ris\u00e9e par des sensations d’inqui\u00e9tude et une activation neurov\u00e9g\u00e9tative \u00e0 un moment pr\u00e9cis). Parsons a postul\u00e9 que l’anxi\u00e9t\u00e9 li\u00e9e \u00e0 l’enseignement ne peut \u00eatre r\u00e9duite \u00e0 une simple manifestation de l’anxi\u00e9t\u00e9-trait globale. Elle constitue une anxi\u00e9t\u00e9 situationnelle sp\u00e9cifique \u00e0 un domaine (domain-specific anxiety<\/em>), analogue \u00e0 l’anxi\u00e9t\u00e9 math\u00e9matique ou \u00e0 l’anxi\u00e9t\u00e9 d’expression en public, conditionn\u00e9e par des stimuli propres \u00e0 l’\u00e9cologie de la classe.<\/p>\n Sur le plan psycho-\u00e9ducatif, la TCHAS trouve une r\u00e9sonance th\u00e9orique majeure dans le mod\u00e8le conceptuel de Frances Fuller (1969) portant sur les stades de d\u00e9veloppement des pr\u00e9occupations chez les enseignants (Concerns-Based Model of Teacher Development<\/em>). Selon Fuller, la trajectoire d’un enseignant s’articule autour de trois phases s\u00e9quentielles :<\/p>\n Les items de la TCHAS capturent de mani\u00e8re tr\u00e8s dense les tensions inh\u00e9rentes au stade des \u00ab pr\u00e9occupations centr\u00e9es sur soi \u00bb. L’instrument op\u00e9rationnalise les obstacles affectifs qui emp\u00eachent le novice de d\u00e9centrer son attention de sa propre survie psychologique pour s’orienter vers l’impact effectif de son enseignement sur l’\u00e9l\u00e8ve.<\/p>\n Bien que formalis\u00e9e par Albert Bandura<\/a> \u00e0 la fin des ann\u00e9es 1970, la th\u00e9orie du sentiment d’efficacit\u00e9 personnelle<\/a> (self-efficacy<\/em>) offre une grille de lecture r\u00e9trospective et prospective essentielle pour comprendre la dynamique mesur\u00e9e par la TCHAS. Une forte anxi\u00e9t\u00e9 li\u00e9e \u00e0 l’enseignement refl\u00e8te un faible sentiment d’efficacit\u00e9 personnelle dans des domaines d’action critiques (gestion des impr\u00e9vus, relation d’autorit\u00e9). Selon ce cadre, l’activation \u00e9motionnelle aversive (telle que captur\u00e9e par les scores \u00e9lev\u00e9s \u00e0 la TCHAS) agit elle-m\u00eame comme une source d’information physiologique et affective n\u00e9gative qui affaiblit encore davantage l’auto-efficacit\u00e9 per\u00e7ue, instaurant une boucle de r\u00e9troaction invalidante si elle n’est pas m\u00e9diatis\u00e9e par des exp\u00e9riences de ma\u00eetrise guid\u00e9e.<\/p>\n La validation empirique de la TCHAS repose sur une multiplicit\u00e9 de preuves psychom\u00e9triques collect\u00e9es par Parsons (1973) et corrobor\u00e9es par des investigations ult\u00e9rieures (ex. Pigge & Marso, 1994) :<\/p>\n La validit\u00e9 convergente a \u00e9t\u00e9 d\u00e9montr\u00e9e en corr\u00e9lant la TCHAS avec l’\u00e9chelle d’anxi\u00e9t\u00e9 manifeste de Taylor (Taylor Manifest Anxiety Scale<\/em> – TMAS), une mesure largement reconnue de l’anxi\u00e9t\u00e9 g\u00e9n\u00e9rale de trait. Les r\u00e9sultats ont mis en \u00e9vidence des corr\u00e9lations positives statistiquement significatives entre les deux \u00e9chelles. Toutefois, l’intensit\u00e9 mod\u00e9r\u00e9e de cette corr\u00e9lation a confirm\u00e9 l’hypoth\u00e8se de Parsons : la TCHAS partage un noyau commun d’affectivit\u00e9 n\u00e9gative avec l’anxi\u00e9t\u00e9 g\u00e9n\u00e9rale, mais conserve une part substantielle de variance unique attribuable aux exigences sp\u00e9cifiques du contexte d’enseignement.<\/p>\n Pour v\u00e9rifier si l’instrument discriminait ad\u00e9quatement les comportements observables sur le terrain, Parsons a recouru \u00e0 un panel de 25 superviseurs p\u00e9dagogiques chevronn\u00e9s. Ces experts ont identifi\u00e9, au sein d’une cohorte d’enseignants stagiaires, les individus manifestant le plus haut degr\u00e9 d’anxi\u00e9t\u00e9 comportementale en classe et ceux d\u00e9montrant le degr\u00e9 le plus faible. La comparaison des scores a r\u00e9v\u00e9l\u00e9 que le groupe cat\u00e9goris\u00e9 comme \u00ab le plus anxieux \u00bb par les superviseurs obtenait des scores significativement plus \u00e9lev\u00e9s \u00e0 la TCHAS que le groupe \u00ab le moins anxieux \u00bb. Cette divergence d\u00e9montre la validit\u00e9 crit\u00e9ri\u00e9e et la sensibilit\u00e9 de l’instrument aux manifestations r\u00e9elles du stress p\u00e9dagogique en situation \u00e9cologique.<\/p>\n Un test crucial de la validit\u00e9 de construit d’une mesure d’anxi\u00e9t\u00e9 li\u00e9e \u00e0 l’apprentissage professionnel r\u00e9side dans sa capacit\u00e9 \u00e0 capter l’effet de l’acquisition de comp\u00e9tences au fil du temps. Les \u00e9tudes longitudinales men\u00e9es sur diverses cohortes d’enseignants en formation initiale ont constamment montr\u00e9 une diminution statistiquement significative des scores de la TCHAS<\/strong> \u00e0 mesure que les stagiaires accumulaient des heures de pratique supervis\u00e9e en classe. Cette r\u00e9duction graduelle de l’anxi\u00e9t\u00e9 au fil de l’exp\u00e9rience constitue une confirmation th\u00e9orique robuste de la validit\u00e9 de construit de l’instrument.<\/p>\n Les propri\u00e9t\u00e9s m\u00e9trologiques de la TCHAS attestent d’une excellente pr\u00e9cision de mesure \u00e0 travers des populations enseignantes vari\u00e9es, tant au niveau de la coh\u00e9rence interne que de la stabilit\u00e9 temporelle.<\/p>\n Les analyses de consistance interne rapport\u00e9es dans les manuels et \u00e9tudes de r\u00e9f\u00e9rence indiquent des indices de fiabilit\u00e9 tr\u00e8s \u00e9lev\u00e9s, largement sup\u00e9rieurs au seuil standard de 0,80 requis pour la recherche et l’\u00e9valuation diagnostique :<\/p>\n La stabilit\u00e9 temporelle de la TCHAS a \u00e9t\u00e9 document\u00e9e sur quatre groupes distincts soumis \u00e0 des r\u00e9administrations sur des intervalles de temps courts. Les coefficients de corr\u00e9lation test-retest se sont \u00e9chelonn\u00e9s entre r = 0,60 et r = 0,95<\/strong>. Ces coefficients confirment que l’instrument offre une mesure stable sur de courtes p\u00e9riodes tout en demeurant perm\u00e9able aux effets d’apprentissage et de maturation professionnelle sur des p\u00e9riodes plus \u00e9tendues.<\/p>\n L’exploration de la structure latente de la TCHAS a fait l’objet de deux analyses factorielles ind\u00e9pendantes sur la version originale de 25 items, destin\u00e9es \u00e0 v\u00e9rifier si l’anxi\u00e9t\u00e9 li\u00e9e \u00e0 l’enseignement doit \u00eatre op\u00e9rationnalis\u00e9e comme une entit\u00e9 multidimensionnelle ou comme un concept global unifi\u00e9.<\/p>\n Les r\u00e9sultats ont confirm\u00e9 de fa\u00e7on d\u00e9cisive une solution \u00e0 facteur unique<\/strong> (single factor solution<\/em>). Dans la version \u00e0 25 items, 22 des 25 items pr\u00e9sentaient des saturations factorielles tr\u00e8s \u00e9lev\u00e9es<\/strong> sur un facteur g\u00e9n\u00e9ral dominant d’anxi\u00e9t\u00e9 li\u00e9e \u00e0 l’enseignement. Ce r\u00e9sultat corrobore les coefficients alpha exceptionnellement \u00e9lev\u00e9s obtenus, signalant une tr\u00e8s forte homog\u00e9n\u00e9it\u00e9 conceptuelle des items.<\/p>\n Trois items de la version initiale ont \u00e9chou\u00e9 \u00e0 saturer de mani\u00e8re satisfaisante sur ce facteur principal unique :<\/p>\n L’exclusion de ces trois \u00e9nonc\u00e9s non saturants a conduit \u00e0 la validation d’une version purifi\u00e9e de la TCHAS en 22 items<\/strong>, particuli\u00e8rement recommand\u00e9e pour les recherches exigeant une parcimonie maximale et une orthogonalit\u00e9 conceptuelle stricte.<\/p>\n Lors des exp\u00e9rimentations men\u00e9es sur la version \u00e9largie \u00e0 29 items (int\u00e9grant des \u00e9l\u00e9ments exploratoires de gestion de l’h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 sociale et de l’\u00e9valuation formative), les analyses factorielles ont r\u00e9v\u00e9l\u00e9 que les items 26, 27, 28 et 29 ont \u00e9galement \u00e9chou\u00e9 \u00e0 se fondre de fa\u00e7on univoque dans le facteur g\u00e9n\u00e9ral unique, aux c\u00f4t\u00e9s des items 3, 17 et 22. Les items 26 \u00e0 29 capturent des consid\u00e9rations techniques plus distales (l’usage diagnostique des \u00e9valuations, l’impact des \u00e9carts socioculturels avec les \u00e9l\u00e8ves, le tri entre \u00e9l\u00e8ves perturbateurs et troubles psychologiques), sugg\u00e9rant que l’extension de l’\u00e9chelle glisse vers des dimensions d’incertitude professionnelle et diagnostique distinctes de l’anxi\u00e9t\u00e9 affective directe de situation.<\/p>\n2. Mots-cl\u00e9s \/ Keywords<\/h2>\n
3. Auteurs \/ Authors<\/h2>\n
\n
\n
4. Objectif \/ Purpose<\/h2>\n
Justification conceptuelle et clinique<\/h3>\n
Applications en formation initiale et continue<\/h3>\n
\n
Applications dans la recherche en sciences de l’\u00e9ducation<\/h3>\n
5. Construit psychologique \/ Construct<\/h2>\n
1. L’anxi\u00e9t\u00e9 li\u00e9e \u00e0 la gestion de classe et \u00e0 la discipline<\/h3>\n
2. L’anxi\u00e9t\u00e9 d’\u00e9valuation et de supervision<\/h3>\n
\n
3. L’anxi\u00e9t\u00e9 de comp\u00e9tence p\u00e9dagogique et d’improvisation face \u00e0 l’impr\u00e9vu<\/h3>\n
4. La comparaison sociale et l’anxi\u00e9t\u00e9 de statut professionnel<\/h3>\n
5. Les doutes vocationnels et l’alliance p\u00e9dagogique<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique \/ Theoretical Framework<\/h2>\n
Le mod\u00e8le de l’anxi\u00e9t\u00e9 \u00e9tat-trait de Spielberger<\/h3>\n
Le mod\u00e8le d\u00e9veloppemental des pr\u00e9occupations de Frances Fuller<\/h3>\n
\n
La th\u00e9orie sociale cognitive et le sentiment d’efficacit\u00e9 personnelle<\/h3>\n
7. Validit\u00e9 \/ Validity<\/h2>\n
Validit\u00e9 convergente<\/h3>\n
Validit\u00e9 de construit par m\u00e9thode des groupes contrast\u00e9s<\/h3>\n
Sensibilit\u00e9 au changement et validit\u00e9 d\u00e9veloppementale<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9 \/ Reliability<\/h2>\n
Coh\u00e9rence interne (Alpha de Cronbach)<\/h3>\n
\n
\n
\n
Fid\u00e9lit\u00e9 test-retest (Stabilit\u00e9 temporelle)<\/h3>\n
9. Analyse factorielle \/ Factor Analysis<\/h2>\n
Confirmation de la structure unifactorielle<\/h3>\n
\u00c9puration et d\u00e9rivation de la version \u00e0 22 items<\/h3>\n
\n
Comportement factoriel de la version \u00e9tendue \u00e0 29 items<\/h3>\n
10. Instrument de mesure \/ Instrument<\/h2>\n
\n
\n
\n
Nouveau score = 6 - Score brut<\/code> (soit 1 = 5, 2 = 4, 3 = 3, 4 = 2, 5 = 1).<\/li>\n11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test \/ Permissions & Fee and Test Year<\/h2>\n
\n
12. R\u00e9f\u00e9rences \/ References<\/h2>\n
\n
13. Questions et items du questionnaire (Scale Items)<\/h2>\n