L’Enqu\u00eate sur les actions de leadership<\/strong> (en anglais, Leadership Actions Survey<\/em> ou LAS<\/strong>) est un instrument psychom\u00e9trique d’\u00e9valuation quantitative con\u00e7u initialement par Marjorie T. Goldstein en 1982. D\u00e9velopp\u00e9e dans le cadre des recherches sur l’administration scolaire et l’implantation d’innovations p\u00e9dagogiques, en particulier dans le secteur de l’\u00e9ducation sp\u00e9cialis\u00e9e<\/a>, cette \u00e9chelle vise \u00e0 r\u00e9pertorier, cat\u00e9goriser et mesurer la fr\u00e9quence relative des tactiques d’influence d\u00e9ploy\u00e9es par les administrateurs scolaires (directeurs d’\u00e9tablissements, inspecteurs, coordinateurs de programmes). L’instrument comprend 24 items op\u00e9rationnels d\u00e9crivant des actions de leadership concr\u00e8tes destin\u00e9es \u00e0 favoriser l’adoption de nouveaux programmes d’\u00e9tudes par le corps enseignant.<\/p>\n Sur le plan structural, le LAS op\u00e9rationnalise la typologie classique des strat\u00e9gies de changement planifi\u00e9 propos\u00e9e par Robert Chin et Kenneth D. Benne (1969), enrichie par les travaux de Hull et de ses collaborateurs (1973) relatifs \u00e0 la diffusion des innovations \u00e9ducatives. L’analyse factorielle exploratoire (extraction en composantes principales avec rotation Varimax) a permis d’isoler trois dimensions sous-jacentes distinctes : (1) la strat\u00e9gie empirique-rationnelle<\/em> (ax\u00e9e sur la communication persuasive, la transmission d’informations factuelles et la d\u00e9monstration technique), (2) la strat\u00e9gie de pouvoir coercitif<\/em> (reposant sur l’autorit\u00e9 hi\u00e9rarchique formelle, les mandats administratifs, les sanctions implicites ou explicites et les contraintes r\u00e9glementaires), et (3) la strat\u00e9gie normative-r\u00e9\u00e9ducative<\/em> (fond\u00e9e sur la modification collaborative des valeurs, la participation des enseignants, la flexibilit\u00e9 d’adaptation locale et le renforcement socioprofessionnel).<\/p>\n Le format de r\u00e9ponse repose sur une \u00e9chelle ordinale de type Likert en cinq points \u00e9valuant la port\u00e9e ou la fr\u00e9quence de mise en \u0153uvre de chaque tactique (\u00ab All \u00bb, \u00ab Most \u00bb, \u00ab Half \u00bb, \u00ab Few \u00bb, \u00ab None \u00bb). Bien que la validit\u00e9 de contenu ait \u00e9t\u00e9 rigoureusement \u00e9tablie au moyen d’un panel d’experts administrateurs et que la validit\u00e9 conceptuelle ait \u00e9t\u00e9 corrobor\u00e9e par l’analyse factorielle, les premiers rapports de validation faisaient \u00e9tat d’estimations de fid\u00e9lit\u00e9 collect\u00e9es sans toutefois publier l’int\u00e9gralit\u00e9 des coefficients statistiques d’homog\u00e9n\u00e9it\u00e9 interne. Cet article fournit une d\u00e9construction psychom\u00e9trique d\u00e9taill\u00e9e de l’instrument, de ses fondements th\u00e9oriques, de ses qualit\u00e9s m\u00e9trologiques et de ses implications pour le diagnostic organisationnel contemporain.<\/p>\n Leadership p\u00e9dagogique, tactiques administratives, diffusion des innovations, changement organisationnel, \u00e9ducation sp\u00e9cialis\u00e9e, \u00e9chelle de mesure, analyse factorielle, pouvoir coercitif, empirique-rationnel, normatif-r\u00e9\u00e9ducatif, psychom\u00e9trie organisationnelle, gestion du curriculum.<\/p>\n L’Enqu\u00eate sur les actions de leadership a \u00e9t\u00e9 \u00e9labor\u00e9e par Marjorie T. Goldstein<\/strong>, chercheuse et sp\u00e9cialiste en administration de l’\u00e9ducation et en \u00e9ducation sp\u00e9cialis\u00e9e. Ses travaux initiaux ont \u00e9t\u00e9 conduits au d\u00e9but des ann\u00e9es 1980 et pr\u00e9sent\u00e9s lors des conf\u00e9rences annuelles de l’American Educational Research Association (AERA)<\/a>. La conceptualisation initiale de l’outil s’est appuy\u00e9e de mani\u00e8re substantielle sur les travaux ant\u00e9rieurs men\u00e9s au sein du Center for Vocational and Technical Education<\/em> de l’Universit\u00e9 d’\u00c9tat de l’Ohio<\/a>, notamment les mod\u00e8les taxonomiques d\u00e9velopp\u00e9s par William L. Hull et son \u00e9quipe (1973), ainsi que sur les r\u00e9flexions m\u00e9thodologiques de J. L. Widmer (1977) relatives \u00e0 l’adoption d’innovations au sein des bureaucraties scolaires d\u00e9centralis\u00e9es.<\/p>\n L’objectif fondamental du LAS est d’\u00e9lucider la bo\u00eete noire des processus de mise en \u0153uvre (implementation<\/em>) au sein des syst\u00e8mes scolaires, en capturant la nature exacte des interventions directes et indirectes par lesquelles les cadres scolaires tentent d’orienter le comportement des enseignants. L’adoption d’un nouveau curriculum ou d’une pratique p\u00e9dagogique novatrice, singuli\u00e8rement dans des contextes complexes comme l’\u00e9ducation sp\u00e9cialis\u00e9e, ne d\u00e9coule pas spontan\u00e9ment de la promulgation d’une directive centrale. Elle d\u00e9pend \u00e9troitement des tactiques de micro-leadership exerc\u00e9es par les gestionnaires de proximit\u00e9.<\/p>\n Dans cette perspective, l’instrument r\u00e9pond \u00e0 une double exigence scientifique et pragmatique :<\/p>\n Sur le plan de la justification th\u00e9orique, l’\u00e9chelle comble l’\u00e9cart r\u00e9current entre les th\u00e9ories macro-institutionnelles de la diffusion (qui postulent une diffusion quasi-m\u00e9canique des normes) et les observations ethnographiques de terrain (qui d\u00e9montrent que les enseignants exercent un pouvoir de filtrage consid\u00e9rable). Le LAS permet ainsi d’op\u00e9rationnaliser les comportements administratifs comme des variables explicatives proximales de l’adh\u00e9sion ou de la r\u00e9sistance au changement curriculaire.<\/p>\n Le construit mesur\u00e9 par le LAS est le r\u00e9pertoire des tactiques d’influence administrative<\/strong> en contexte d’innovation curriculaire. Ce construit multidimensionnel articule des comportements orient\u00e9s vers la t\u00e2che, les relations et la conformit\u00e9 institutionnelle. Conform\u00e9ment aux r\u00e9sultats factoriels et au cadre de Chin et Benne (1969), ce construit se subdivise en trois dimensions op\u00e9rationnelles majeures :<\/p>\n Cette dimension repose sur l’hypoth\u00e8se fondamentale que les \u00eatres humains sont des acteurs rationnels mus par l’int\u00e9r\u00eat \u00e9clair\u00e9 et la recherche d’efficacit\u00e9. Dans cette perspective, la r\u00e9sistance au changement d\u00e9coule principalement d’un d\u00e9ficit d’information, d’une m\u00e9connaissance des preuves scientifiques ou d’une incertitude technique quant aux modalit\u00e9s de mise en \u0153uvre. Les administrateurs mobilisant cette dimension s’attachent \u00e0 d\u00e9montrer la sup\u00e9riorit\u00e9 p\u00e9dagogique de l’innovation au moyen de donn\u00e9es probantes, d’instructions explicites et d’opportunit\u00e9s d’observation directe.<\/p>\n Les comportements typiques relevant de ce sous-construit incluent : la distribution de documents techniques imprim\u00e9s (Item 1), la communication d’exemples empiriques d\u00e9montrant l’efficacit\u00e9 de l’outil dans d’autres juridictions scolaires (Item 3), la tenue de r\u00e9unions explicatives et de foires aux questions (Items 6 et 22), l’organisation de visites de sites t\u00e9moins ayant d\u00e9j\u00e0 int\u00e9gr\u00e9 l’innovation (Item 16) et la mise en \u0153uvre de phases pilotes ou de tests \u00e0 \u00e9chelle r\u00e9duite (Items 18 et 24).<\/p>\n Cette dimension mobilise la structure hi\u00e9rarchique, l’autorit\u00e9 statutaire l\u00e9gitime et le contr\u00f4le unilat\u00e9ral des ressources institutionnelles pour forcer l’alignement comportemental. L’hypoth\u00e8se sous-jacente est que l’inertie institutionnelle ou la divergence des int\u00e9r\u00eats individuels ne peut \u00eatre surmont\u00e9e que par l’exercice direct du pouvoir formel, l’imposition de sanctions en cas de non-respect et l’\u00e9tablissement d’exigences non n\u00e9gociables.<\/p>\n Dans le LAS, cette dimension se manifeste par des actions directives explicites : fixation unilat\u00e9rale d’\u00e9ch\u00e9ances imp\u00e9ratives d’int\u00e9gration dans les pratiques de classe (Item 8), avertissement formel quant aux cons\u00e9quences administratives ou professionnelles d’une r\u00e9sistance au changement (Item 11), obligation formelle ou coercition directe contraignant les enseignants \u00e0 employer la m\u00e9thode (Items 17 et 23), \u00e9laboration de politiques programmatiques rigides visant \u00e0 garantir l’usage syst\u00e9matique (Item 21), et utilisation d’incitatifs p\u00e9cuniaires cibl\u00e9s pour acheter la conformit\u00e9 ou la participation (Item 19).<\/p>\n Ce sous-construit postule que les sch\u00e9mas d’action p\u00e9dagogique sont ancr\u00e9s dans des matrices socioculturelles, des normes professionnelles partag\u00e9es et des identit\u00e9s professionnelles int\u00e9rioris\u00e9es. Le changement ne peut donc r\u00e9sulter d’une simple transmission d’informations logiques ou de menaces hi\u00e9rarchiques ; il exige une transformation des attitudes, des valeurs, des sentiments d’auto-efficacit\u00e9 et des relations interpersonnelles. L’administrateur agit ici comme un facilitateur, un soutien \u00e9cologique et un m\u00e9diateur culturel.<\/p>\n Les items traduisant cette dynamique impliquent : l’implication de pairs hautement respect\u00e9s ou de figures de r\u00e9f\u00e9rence professionnelle cr\u00e9dibles pour introduire et cautionner l’innovation (Items 2 et 12), la pr\u00e9sentation d\u00e9lib\u00e9r\u00e9e du curriculum comme une trame inachev\u00e9e et modulable permettant aux enseignants de se l’approprier activement (Item 4), l’accent mis sur la coh\u00e9rence entre l’innovation et les attentes implicites des praticiens (Item 5), la reconnaissance symbolique et la valorisation des efforts d’exp\u00e9rimentation (Item 7), l’autorisation explicite d’adapter l’outil aux contingences contextuelles de la classe (Item 14), et l’instauration d’un dialogue professionnel invitant les enseignants \u00e0 expliciter leurs r\u00e9serves ou leurs motivations (Item 9).<\/p>\n Le socle th\u00e9orique de l’Enqu\u00eate sur les actions de leadership s’enracine au confluent de la th\u00e9orie de la diffusion des innovations<\/a> et de la sociologie des organisations scolaires. La structure conceptuelle d\u00e9coule directement de trois corpus th\u00e9oriques majeurs :<\/p>\n Dans leur trait\u00e9 s\u00e9minal sur l’ing\u00e9nierie du changement humain, Robert Chin et Kenneth D. Benne ont propos\u00e9 une classification tripartite des strat\u00e9gies d\u00e9lib\u00e9r\u00e9es visant \u00e0 modifier les syst\u00e8mes sociaux :<\/p>\n William L. Hull et son \u00e9quipe de recherche ont op\u00e9rationnalis\u00e9 ces concepts philosophiques g\u00e9n\u00e9raux au contexte sp\u00e9cifique des \u00e9tablissements de formation professionnelle et technique. Leurs travaux ont d\u00e9montr\u00e9 que les administrateurs scolaires n’emploient jamais une seule strat\u00e9gie \u00e0 l’\u00e9tat pur, mais d\u00e9ploient des grappes de tactiques contextuelles. Hull a isol\u00e9 les variables critiques facilitant l’adoption curriculaire : la perception des attributs de l’innovation (avantage relatif, compatibilit\u00e9, complexit\u00e9, testabilit\u00e9 et observabilit\u00e9, d’apr\u00e8s les conceptualisations d’Everett Rogers<\/a>) et la congruence entre les tactiques administratives et la culture professionnelle des enseignants.<\/p>\n J. L. Widmer a explor\u00e9 comment la nature hautement bureaucratis\u00e9e des syst\u00e8mes scolaires d\u00e9partementaux et \u00e9tatiques influence les trajectoires de diffusion. Widmer a mis en \u00e9vidence le ph\u00e9nom\u00e8ne de d\u00e9couplage organisationnel, par lequel des mandats coercitifs formels aboutissent souvent \u00e0 une conformit\u00e9 de fa\u00e7ade sans modification r\u00e9elle des pratiques de classe. Les travaux de Widmer ont soulign\u00e9 l’imp\u00e9ratif de documenter pr\u00e9cis\u00e9ment la nature des tactiques mobilis\u00e9es par les agents interm\u00e9diaires du syst\u00e8me pour surmonter cette fracture institutionnelle.<\/p>\n L’\u00e9valuation des propri\u00e9t\u00e9s de validit\u00e9 du LAS repose sur les proc\u00e9dures m\u00e9thodologiques rapport\u00e9es par Goldstein (1982) lors de la cr\u00e9ation de l’outil aupr\u00e8s d’un \u00e9chantillon cibl\u00e9 de sites \u00e9ducatifs engag\u00e9s dans la diss\u00e9mination de programmes sp\u00e9cialis\u00e9s :<\/p>\n La validit\u00e9 de contenu du LAS a \u00e9t\u00e9 \u00e9tablie par une proc\u00e9dure formalis\u00e9e de jugement d’experts. Le pool initial d’items a \u00e9t\u00e9 soumis \u00e0 un panel compos\u00e9 de six administrateurs scolaires exp\u00e9riment\u00e9s ayant exerc\u00e9 des responsabilit\u00e9s directes dans la conduite du changement curriculaire. Ce coll\u00e8ge d’experts a \u00e9valu\u00e9 l’exhaustivit\u00e9 des tactiques propos\u00e9es, leur pertinence pragmatique au regard de la r\u00e9alit\u00e9 administrative et l’ad\u00e9quation linguistique des \u00e9nonc\u00e9s. Les items ambigus, redondants ou difficilement op\u00e9rationnalisables ont \u00e9t\u00e9 reformul\u00e9s ou \u00e9limin\u00e9s, aboutissant \u00e0 la version finale stabilis\u00e9e de 24 items.<\/p>\n La validit\u00e9 de construit a \u00e9t\u00e9 document\u00e9e au moyen d’analyses factorielles confirmant que les comportements mesur\u00e9s s’organisent conform\u00e9ment aux mod\u00e9lisations th\u00e9oriques de Chin et Benne (1969). L’\u00e9mergence des trois facteurs ind\u00e9pendants (empirique-rationnel, pouvoir coercitif et normatif-r\u00e9\u00e9ducatif) d\u00e9montre que les tactiques ne se r\u00e9duisent pas \u00e0 un simple continuum unidimensionnel allant de la passivit\u00e9 \u00e0 l’activit\u00e9, mais constituent des dimensions qualitatives distinctes de l’exercice du leadership.<\/p>\n Les \u00e9tudes corr\u00e9latives exploratoires conduites dans les 39 sites scolaires ont mis en \u00e9vidence des patterns attendus de convergence et de divergence :<\/p>\n Les propri\u00e9t\u00e9s de fid\u00e9lit\u00e9 m\u00e9trologique de l’Enqu\u00eate sur les actions de leadership constituent un domaine n\u00e9cessitant une contextualisation acad\u00e9mique rigoureuse au regard de l’historique de sa publication :<\/p>\n Dans le rapport princeps pr\u00e9sent\u00e9 par Marjorie T. Goldstein (1982) et archiv\u00e9 dans la base documentaire de l’ERIC (ED 214 310)<\/a>, il est explicitement mentionn\u00e9 que des estimations de la fid\u00e9lit\u00e9 de l’instrument ont \u00e9t\u00e9 calcul\u00e9es lors de la phase pilote et du recueil de donn\u00e9es principal. Cependant, l’auteure n’a pas inclus les valeurs num\u00e9riques pr\u00e9cises des coefficients de coh\u00e9rence interne (tels que le coefficient alpha de Cronbach<\/a>) ni les indices de fid\u00e9lit\u00e9 par test-retest dans le texte final de la communication scientifique.<\/p>\n D’un point de vue psychom\u00e9trique critique :<\/p>\n La structure factorielle sous-jacente au LAS a \u00e9t\u00e9 investigu\u00e9e par Marjorie T. Goldstein \u00e0 travers une analyse factorielle exploratoire par extraction en composantes principales (Principal Components Analysis<\/em>), coupl\u00e9e \u00e0 une rotation orthogonale Varimax<\/a>. L’\u00e9chantillon d’analyse \u00e9tait constitu\u00e9 d’administrateurs scolaires identifi\u00e9s comme promoteurs actifs (advocates<\/em>) d’innovations p\u00e9dagogiques au sein de 39 sites distincts d’\u00e9ducation sp\u00e9cialis\u00e9e.<\/p>\n Les r\u00e9sultats de cette mod\u00e9lisation statistique ont mis en relief une structure claire \u00e0 trois facteurs pr\u00e9dominants, expliquant une part substantielle de la variance totale des scores de l’\u00e9chelle :<\/p>\n Cette tripartition factorielle a confirm\u00e9 empiriquement la pertinence de la typologie sociologique de Chin et Benne appliqu\u00e9e au domaine sp\u00e9cifique de la gouvernance scolaire.<\/p>\n L’Enqu\u00eate sur les actions de leadership a \u00e9t\u00e9 publi\u00e9e initialement en 1982<\/strong> dans le document de recherche ERIC ED 214 310 cons\u00e9cutif \u00e0 sa pr\u00e9sentation \u00e0 l’AERA. Conform\u00e9ment aux politiques de diss\u00e9mination des travaux subventionn\u00e9s par les fonds f\u00e9d\u00e9raux am\u00e9ricains et diffus\u00e9s par le r\u00e9seau ERIC (Education Resources Information Center<\/em>), le questionnaire est tomb\u00e9 dans le domaine de la recherche acad\u00e9mique ouverte.<\/p>\n Il ne fait l’objet d’aucune exploitation commerciale propri\u00e9taire, et aucun frais d’acquisition ou licence payante n’est requis<\/strong> pour son emploi \u00e0 des fins de recherche fondamentale, d’\u00e9valuations universitaires ou de th\u00e8ses de doctorat. Les chercheurs sont autoris\u00e9s \u00e0 reproduire et adapter les items sous r\u00e9serve de citer express\u00e9ment les travaux initiaux de Marjorie T. Goldstein (1982) ainsi que les fondements th\u00e9oriques de Hull et al. (1973) et de Chin et Benne (1969).<\/p>\n Chin, R., & Benne, K. D. (1969). General strategies for effecting changes in human systems. In W. G. Bennis, K. D. Benne, & R. Chin (Eds.), The planning of change<\/em> (2nd ed., pp. 32\u201359). Holt, Rinehart & Winston.<\/p>\n Goldstein, M. T. (1982). Using administrative tactics to introduce curriculum innovation<\/em>. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association (New York, NY, March 19-23, 1982). Education Resources Information Center (ERIC Document Reproduction Service No. ED 214 310). https:\/\/eric.ed.gov\/?id=ED214310<\/a><\/p>\n Hull, W. L., Kester, R. J., & Martin, W. B. (1973). A conceptual framework for the diffusion of innovations in vocational and technical education<\/em>. Columbus: Center for Vocational and Technical Education, The Ohio State University. https:\/\/eric.ed.gov\/?id=ED083540<\/a><\/p>\n2. Mots-cl\u00e9s<\/h2>\n
3. Auteurs<\/h2>\n
4. Objectif<\/h2>\n
\n
5. Construit psychologique<\/h2>\n
1. La dimension empirique-rationnelle (Empirical-Rational)<\/h3>\n
2. La dimension de pouvoir coercitif (Power-Coercive)<\/h3>\n
3. La dimension normative-r\u00e9\u00e9ducative (Normative-Reeducative)<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique<\/h2>\n
La typologie des strat\u00e9gies de changement de Chin et Benne (1969)<\/h3>\n
\n
Le mod\u00e8le de diffusion des innovations vocationnelles de Hull et al. (1973)<\/h3>\n
La sociologie bureaucratique de Widmer (1977)<\/h3>\n
7. Validit\u00e9<\/h2>\n
Validit\u00e9 de contenu (Content Validity)<\/h3>\n
Validit\u00e9 de construit (Construct Validity)<\/h3>\n
Validit\u00e9 convergente et discriminante<\/h3>\n
\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9<\/h2>\n
\n
9. Analyse factorielle<\/h2>\n
\n
\n Ce premier facteur capture l’ensemble des tactiques orient\u00e9es vers la diss\u00e9mination de l’information technique et la d\u00e9monstration pragmatique. Des saturations factorielles \u00e9lev\u00e9es sont enregistr\u00e9es pour les items li\u00e9s \u00e0 la distribution de documents p\u00e9dagogiques (Item 1), \u00e0 l’apport d’exemples d’implantation r\u00e9ussie ailleurs (Item 3), \u00e0 la tenue de r\u00e9unions explicatives (Items 6 et 22), aux visites d’observation sur le terrain (Item 16) et \u00e0 la conduite d’essais pilotes (Items 18 et 24).<\/li>\n
\n Ce facteur regroupe les actions fond\u00e9es sur l’autorit\u00e9 r\u00e9glementaire et la contrainte administrative formelle. On y retrouve de fortes saturations pour l’imposition de dates butoirs d’incorporation (Item 8), les avertissements quant aux retomb\u00e9es de l’opposition au changement (Item 11), les ordres explicites d’utilisation obligatoire (Items 17 et 23), l’institution de politiques strictes de conformit\u00e9 (Item 21) et la r\u00e9mun\u00e9ration financi\u00e8re conditionnelle (Item 19).<\/li>\n
\n Ce troisi\u00e8me facteur regroupe les processus de persuasion collaborative, de n\u00e9gociation de sens et de l\u00e9gitimation sociale. Il regroupe des items tels que la sollicitation de pairs respect\u00e9s (Items 2 et 12), la pr\u00e9sentation de l’innovation sous une forme inachev\u00e9e et mall\u00e9able invitant \u00e0 la co-conception (Item 4), la prise en compte des sch\u00e9mas d’attentes pr\u00e9existants des ma\u00eetres (Item 5), la flexibilit\u00e9 d’adaptation locale accord\u00e9e (Item 14) et la cr\u00e9ation d’espaces r\u00e9flexifs de discussion sur les motivations d’acceptation ou de rejet (Item 9).<\/li>\n<\/ul>\n10. Instrument de mesure<\/h2>\n
\n
\n
\n
11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test<\/h2>\n
12. R\u00e9f\u00e9rences<\/h2>\n