L’\u00c9chelle de contr\u00f4le per\u00e7u \u00e0 l’\u00e9cole<\/strong> (connue sous l’appellation originale Perceived Control at School Scale<\/em> ou PCSS<\/strong>) est un instrument psychom\u00e9trique d\u00e9velopp\u00e9 par Howard S. Adelman<\/a> et ses collaborateurs en 1986. Cet outil a \u00e9t\u00e9 con\u00e7u pour \u00e9valuer la perception qu’ont les \u00e9l\u00e8ves de leur propre agentivit\u00e9, de leur influence d\u00e9cisionnelle et de leur autonomie au sein de l’environnement \u00e9ducatif. Compos\u00e9e de 16 items mesur\u00e9s sur une \u00e9chelle de type Likert en six points (allant de \u00ab Jamais \u00bb \u00e0 \u00ab Toujours \u00bb), l’\u00e9chelle explore la mani\u00e8re dont les \u00e9l\u00e8ves per\u00e7oivent les marges de man\u0153uvre qui leur sont accord\u00e9es en classe et dans la structure scolaire globale, notamment en ce qui concerne l’\u00e9tablissement des r\u00e8gles, les choix p\u00e9dagogiques et la gestion des sanctions.<\/p>\n L’instrument a \u00e9t\u00e9 initialement valid\u00e9 aupr\u00e8s de quatre \u00e9chantillons distincts comprenant un total de 220 \u00e9l\u00e8ves, r\u00e9partis entre des classes d’enseignement sp\u00e9cialis\u00e9 (special education<\/em>, n = 107) et des fili\u00e8res d’enseignement r\u00e9gulier ou g\u00e9n\u00e9ral (regular education<\/em>, n = 113). Les analyses factorielles en composantes principales avec rotation Varimax ont mis en \u00e9vidence une structure multidimensionnelle sensible aux caract\u00e9ristiques des populations \u00e9tudi\u00e9es. Chez les \u00e9l\u00e8ves de l’enseignement sp\u00e9cialis\u00e9, cinq facteurs principaux ont \u00e9merg\u00e9 : le pouvoir personnel et la prise de d\u00e9cision, l’autod\u00e9termination, l’interf\u00e9rence d’autrui dans l’autonomie, l’impuissance per\u00e7ue, et l’interf\u00e9rence impersonnelle ou institutionnelle. Chez les \u00e9l\u00e8ves de l’enseignement r\u00e9gulier, une structure factorielle \u00e0 six dimensions a \u00e9t\u00e9 identifi\u00e9e, soulignant des nuances perceptuelles diff\u00e9renci\u00e9es selon le cadre institutionnel d’apprentissage.<\/p>\n Sur le plan psychom\u00e9trique, la consistance interne de la PCSS varie selon la population : le coefficient alpha de Cronbach atteint 0,80 pour l’\u00e9chantillon global de l’enseignement sp\u00e9cialis\u00e9, 0,69 pour l’enseignement r\u00e9gulier, et 0,65 pour l’ensemble des quatre cohortes regroup\u00e9es. La fid\u00e9lit\u00e9 test-retest \u00e0 deux semaines d’intervalle s’\u00e9l\u00e8ve \u00e0 0,80 chez les \u00e9l\u00e8ves de l’enseignement sp\u00e9cialis\u00e9 et \u00e0 0,55 chez les \u00e9l\u00e8ves du cursus standard. La validit\u00e9 de construit a \u00e9t\u00e9 document\u00e9e par une corr\u00e9lation significative avec l’\u00e9chelle de lieu de contr\u00f4le de Nowicki-Strickland (Nowicki-Strickland Locus of Control Scale<\/em>) ainsi que par la mise en \u00e9vidence de contrastes statistiques notables entre groupes r\u00e9guliers et adapt\u00e9s. L’\u00e9chelle demeure un instrument de r\u00e9f\u00e9rence pour la recherche en psychologie scolaire, en adaptation scolaire et dans l’\u00e9tude des climats motivationnels institutionnels.<\/p>\n Contr\u00f4le per\u00e7u, milieu scolaire, autod\u00e9termination, autonomie de l’\u00e9l\u00e8ve, psychom\u00e9trie scolaire, lieu de contr\u00f4le, enseignement sp\u00e9cialis\u00e9, motivation intrins\u00e8que, prise de d\u00e9cision, climat scolaire, impuissance apprise, Howard Adelman.<\/p>\n L’\u00c9chelle de contr\u00f4le per\u00e7u \u00e0 l’\u00e9cole a \u00e9t\u00e9 \u00e9labor\u00e9e au milieu des ann\u00e9es 1980 par une \u00e9quipe de chercheurs de l’Universit\u00e9 de Californie \u00e0 Los Angeles (UCLA<\/a>), sous la direction du Pr Howard S. Adelman. Les principaux contributeurs associ\u00e9s aux travaux fondamentaux entourant cet instrument incluent :<\/p>\n Le d\u00e9veloppement de la Perceived Control at School Scale<\/em> (PCSS) r\u00e9pond \u00e0 un imp\u00e9ratif \u00e0 la fois th\u00e9orique et empirique au sein de la psychologie de l’\u00e9ducation<\/a> et de la psychopathologie d\u00e9veloppementale : op\u00e9rationnaliser et quantifier de mani\u00e8re rigoureuse le sentiment d’agentivit\u00e9 des apprenants au sein de leur \u00e9cosyst\u00e8me p\u00e9dagogique quotidien. Historiquement, la plupart des instruments mesurant le contr\u00f4le per\u00e7u ou le lieu de contr\u00f4le (locus of control<\/em>) \u00e9taient de nature globale ou g\u00e9n\u00e9raliste, \u00e0 l’image des \u00e9chelles de Rotter ou de Nowicki et Strickland. Or, ces mesures d\u00e9contextualis\u00e9es \u00e9chouaient fr\u00e9quemment \u00e0 capturer la dynamique singuli\u00e8re, contraignante et hi\u00e9rarchis\u00e9e propre \u00e0 l’institution scolaire.<\/p>\n L’objectif fondamental de la PCSS est d’\u00e9valuer dans quelle mesure un \u00e9l\u00e8ve estime poss\u00e9der un pouvoir d’action r\u00e9el, une influence d\u00e9cisionnelle et des marges de libert\u00e9 personnelle face aux r\u00e8gles, aux sanctions, aux choix d’apprentissage et aux relations d’autorit\u00e9 qui structurent sa vie \u00e0 l’\u00e9cole. Les auteurs ont cherch\u00e9 \u00e0 concevoir un outil capable de diff\u00e9rencier le contr\u00f4le institutionnel impersonnel (les r\u00e8glements fixes, les horaires, les programmes) des dynamiques relationnelles interpersonnelles (la pression exerc\u00e9e par les enseignants, l’\u00e9coute ou le rejet per\u00e7u de la part des figures d’autorit\u00e9).<\/p>\n Sur le plan des applications cliniques et de la recherche, la PCSS poursuit plusieurs vis\u00e9es fondamentales :<\/p>\n En somme, la PCSS ne vise pas seulement \u00e0 quantifier une variable dispositionnelle chez le jeune, mais \u00e0 mesurer l’interaction dialectique entre la structure institutionnelle de l’\u00e9cole et la subjectivit\u00e9 de l’\u00e9l\u00e8ve, offrant ainsi un indicateur puissant du climat d’autonomie scolaire.<\/p>\n Le construit th\u00e9orique \u00e9valu\u00e9 par la PCSS s’ancre dans la notion de contr\u00f4le per\u00e7u contextuel<\/strong>, d\u00e9fini comme la croyance d’un individu quant \u00e0 sa capacit\u00e9 \u00e0 produire les r\u00e9sultats d\u00e9sir\u00e9s et \u00e0 \u00e9viter les cons\u00e9quences ind\u00e9sirables au sein de l’environnement scolaire. Contrairement \u00e0 une vision unidimensionnelle du lieu de contr\u00f4le, Adelman et ses coll\u00e8gues ont conceptualis\u00e9 ce construit comme une entit\u00e9 multidimensionnelle, fa\u00e7onn\u00e9e par des composantes agentiques positives et des forces restrictives externes.<\/p>\n L’analyse factorielle r\u00e9alis\u00e9e sur les donn\u00e9es d’\u00e9l\u00e8ves de l’enseignement sp\u00e9cialis\u00e9 a formalis\u00e9 cette structure en cinq dimensions distinctes mais interconnect\u00e9es :<\/p>\n Cette dimension regroupe les items 14, 12, 1, 15 et 3. Elle refl\u00e8te le sentiment d’avoir une voix d\u00e9lib\u00e9rative active dans la gouvernance de son propre parcours et dans le fonctionnement de la classe. L’\u00e9l\u00e8ve \u00e9value s’il peut agir en conformit\u00e9 avec ses propres crit\u00e8res de pertinence (\u00ab you get to do things in the way you think is right for you<\/em> \u00bb), s’il est capable de modifier une situation insatisfaisante (\u00ab you are able to change something if you don\u2019t like it<\/em> \u00bb), et s’il est invit\u00e9 \u00e0 co-construire les r\u00e8gles ou les cons\u00e9quences en cas de manquement (\u00ab you have a say in deciding about what should happen to you if you break a rule<\/em> \u00bb). Un score \u00e9lev\u00e9 sur ce facteur traduit une agentivit\u00e9 proactive et un sentiment de l\u00e9gitimit\u00e9 civique au sein de l’\u00e9cole.<\/p>\n Compos\u00e9e des items 8, 11, 7 et 10, cette sous-\u00e9chelle renvoie \u00e0 l’exp\u00e9rience de choisir librement ses objets et modalit\u00e9s d’apprentissage (\u00ab you have a choice about what you are doing or learning<\/em> \u00bb) et \u00e0 la perception d’une causalit\u00e9 interne de son parcours (\u00ab you can influence what is happening to you<\/em> \u00bb). Elle capture \u00e9galement, via des items invers\u00e9s, le sentiment d’inutilit\u00e9 de l’effort ou de r\u00e9signation quant \u00e0 l’obtention de r\u00e9sultats valoris\u00e9s (\u00ab no matter what you do you probably won\u2019t get what you want<\/em> \u00bb). L’autod\u00e9termination mesure ici la jonction entre sentiment d’efficacit\u00e9 personnelle et libert\u00e9 d’orientation intellectuelle.<\/p>\n Cette dimension int\u00e8gre les items 2, 16, 5 et 13. Elle op\u00e9rationnalise la pression interpersonnelle, le contr\u00f4le coercitif et le manque per\u00e7u d’authenticit\u00e9 impos\u00e9s par autrui. Les \u00e9nonc\u00e9s ciblent l’entrave directe \u00e0 l’identit\u00e9 propre (\u00ab people don\u2019t let you be yourself and act the way you really are<\/em> \u00bb), la d\u00e9possession du processus de d\u00e9cision (\u00ab others make your decisions for you<\/em> \u00bb) et le traitement injuste ou arbitraire (\u00ab people don\u2019t treat you fairly<\/em> \u00bb). \u00c0 l’inverse, l’item positif (\u00ab people want you to be yourself<\/em> \u00bb) capture la pr\u00e9sence d’un soutien relationnel \u00e0 l’authenticit\u00e9.<\/p>\n Ce facteur, articul\u00e9 autour des items 4 et 6, \u00e9value une inhibition aigu\u00eb de l’action et une exclusion syst\u00e9matique des sph\u00e8res d’influence (\u00ab you can\u2019t influence what is happening to you<\/em> \u00bb et \u00ab people don\u2019t let you take part in making decisions<\/em> \u00bb). Il s’agit du p\u00f4le passif et fataliste du construit, indicateur direct de l’installation potentielle d’un \u00e9tat d’impuissance apprise<\/a> o\u00f9 l’\u00e9l\u00e8ve renonce \u00e0 toute initiative en constatant l’inutilit\u00e9 de ses tentatives pr\u00e9alables.<\/p>\n Couvrant les items 9 et 10, ce p\u00f4le mesure le choc entre les aspirations personnelles de l’\u00e9l\u00e8ve et la bureaucratie r\u00e9glementaire rigide (\u00ab the rules make you do things you don\u2019t agree with<\/em> \u00bb). Contrairement \u00e0 l’interf\u00e9rence interpersonnelle (exerc\u00e9e par des enseignants ou des pairs d\u00e9sign\u00e9s), l’interf\u00e9rence impersonnelle renvoie aux contraintes syst\u00e9miques anonymes qui contraignent le comportement de l’apprenant ind\u00e9pendamment des relations affectives individuelles.<\/p>\n Le soubassement th\u00e9orique de la PCSS s’inscrit au carrefour de plusieurs grands paradigmes de la psychologie cognitive, sociale et humaniste du XXe si\u00e8cle, combinant la th\u00e9orie du lieu de contr\u00f4le de Julian Rotter<\/a>, les principes d’auto-efficacit\u00e9 d’Albert Bandura<\/a>, et les pr\u00e9misses de la th\u00e9orie de l’autod\u00e9termination formul\u00e9e par Edward L. Deci<\/a> et Richard M. Ryan<\/a>.<\/p>\n Dans la th\u00e9orie de l’apprentissage social de Rotter (1966), le renforcement comportemental d\u00e9pend de la conviction du sujet que les \u00e9v\u00e9nements r\u00e9sultent de ses propres actes (lieu de contr\u00f4le interne) ou de facteurs environnementaux \u00e9chappant \u00e0 son emprise, tels que la chance, le destin ou des autorit\u00e9s toutes-puissantes (lieu de contr\u00f4le externe). Bien que ce mod\u00e8le ait g\u00e9n\u00e9r\u00e9 une litt\u00e9rature abondante, Adelman et ses coll\u00e8gues ont soutenu d\u00e8s le d\u00e9but des ann\u00e9es 1980 que l’internalit\u00e9 g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9e ne constitue pas n\u00e9cessairement un indicateur de sant\u00e9 psychologique en milieu hautement prescriptif. Dans une institution coercitive ou excessivement rigide, attribuer les \u00e9checs \u00e0 des causes internes peut induire une d\u00e9pr\u00e9ciation de soi injustifi\u00e9e. La PCSS a donc \u00e9t\u00e9 con\u00e7ue pour capturer non pas une causalit\u00e9 abstraite, mais l’interaction \u00e9cologique directe entre les opportunit\u00e9s r\u00e9elles de contr\u00f4le offertes par le cadre scolaire et l’\u00e9valuation subjective de l’\u00e9l\u00e8ve.<\/p>\n Howard Adelman et Linda Taylor ont formul\u00e9 un mod\u00e8le th\u00e9orique selon lequel les difficult\u00e9s d’apprentissage et les troubles du comportement en milieu scolaire sont tr\u00e8s fr\u00e9quemment la cons\u00e9quence d’une d\u00e9motivation intrins\u00e8que induite par le milieu institutionnel. Selon leur mod\u00e8le :<\/p>\n La PCSS pr\u00e9figure et op\u00e9rationnalise directement les trois besoins psychologiques fondamentaux d\u00e9crits par Deci et Ryan : le besoin d’autonomie (\u00eatre l’auteur de sa propre vie, mesur\u00e9 par les choix p\u00e9dagogiques et l’expression de soi), le besoin de comp\u00e9tence (se sentir capable d’influencer le cours des choses, mesur\u00e9 par le pouvoir personnel) et le besoin d’appartenance sociale et de justice (trait\u00e9 via les items d’\u00e9quit\u00e9 et d’absence de pers\u00e9cution relationnelle). L’instrument saisit avec acuit\u00e9 l’opposition th\u00e9orique entre \u00ab motivation autonome \u00bb (vouloir apprendre par sens et int\u00e9r\u00eat) et \u00ab r\u00e9gulation externe h\u00e9t\u00e9ronome \u00bb (ob\u00e9ir sous la contrainte des r\u00e8gles et des pressions d’autrui).<\/p>\n La validation psychom\u00e9trique de la PCSS a repos\u00e9 sur une d\u00e9marche combinant validit\u00e9 de construit, validit\u00e9 convergente et validit\u00e9 par groupes contrast\u00e9s, d\u00e9taill\u00e9e dans la publication princeps d’Adelman et al. (1986).<\/p>\n La validit\u00e9 convergente a \u00e9t\u00e9 \u00e9tablie en corr\u00e9lant les scores globaux de la PCSS avec l’\u00e9chelle de lieu de contr\u00f4le pour enfants de Nowicki-Strickland (Nowicki-Strickland Internal-External Locus of Control Scale<\/em>). Les r\u00e9sultats ont mis en \u00e9vidence des corr\u00e9lations statistiquement significatives dans le sens th\u00e9oriquement pr\u00e9dit :<\/p>\n L’un des \u00e9l\u00e9ments majeurs de la d\u00e9monstration de validit\u00e9 r\u00e9side dans l’analyse diff\u00e9rentielle entre les cohortes de l’enseignement r\u00e9gulier et celles de l’enseignement sp\u00e9cialis\u00e9 :<\/p>\n Lors de la phase de conception, douze items initiaux ont \u00e9t\u00e9 r\u00e9dig\u00e9s pour couvrir cinq sph\u00e8res critiques du fonctionnement scolaire o\u00f9 s’exercent des variations d’autorit\u00e9. Quatre items suppl\u00e9mentaires ont \u00e9t\u00e9 d\u00e9lib\u00e9r\u00e9ment ins\u00e9r\u00e9s comme v\u00e9rificateurs de fid\u00e9lit\u00e9 afin de neutraliser et de quantifier le biais d’acquiescement via une alternance rigoureuse d’\u00e9nonc\u00e9s formul\u00e9s positivement et n\u00e9gativement (huit items \u00e0 cotation directe et huit items invers\u00e9s). Cette parit\u00e9 renforce la validit\u00e9 d’apparence et de contenu de l’outil.<\/p>\n L’\u00e9valuation de la fid\u00e9lit\u00e9 de la PCSS a fait l’objet d’investigations portant sur la coh\u00e9rence interne et la stabilit\u00e9 temporelle (test-retest), avec des variations remarquables en fonction des caract\u00e9ristiques des sous-populations analys\u00e9es.<\/p>\n Les calculs de consistance interne ont r\u00e9v\u00e9l\u00e9 des indices diff\u00e9renci\u00e9s selon le statut p\u00e9dagogique des \u00e9l\u00e8ves :<\/p>\n La stabilit\u00e9 temporelle a \u00e9t\u00e9 mesur\u00e9e par une r\u00e9administration de l’instrument apr\u00e8s un intervalle standardis\u00e9 de deux semaines :<\/p>\n L’architecture dimensionnelle de la PCSS a \u00e9t\u00e9 analys\u00e9e au moyen d’analyses factorielles en composantes principales (ACP) suivies de rotations orthogonales selon la m\u00e9thode Varimax<\/a>. Cette proc\u00e9dure a \u00e9t\u00e9 men\u00e9e s\u00e9par\u00e9ment sur les sous-\u00e9chantillons d’enseignement sp\u00e9cialis\u00e9 et d’enseignement r\u00e9gulier, r\u00e9v\u00e9lant une divergence structurale importante document\u00e9e dans la litt\u00e9rature psychom\u00e9trique.<\/p>\n Dans les \u00e9chantillons d’adaptation scolaire, l’extraction factorielle a mis en relief cinq composantes principales nettement individualis\u00e9es, rendant compte de la majeure partie de la variance commune :<\/p>\n2. Mots-cl\u00e9s \/ Keywords<\/h2>\n
3. Auteurs \/ Authors<\/h2>\n
\n
4. Objectif \/ Purpose<\/h2>\n
\n
5. Construit psychologique \/ Construct<\/h2>\n
1. Pouvoir personnel et prise de d\u00e9cision (Personal Power \/ Decision Making)<\/h3>\n
2. Autod\u00e9termination (Self-Determination)<\/h3>\n
3. Interf\u00e9rence d’autrui dans l’autonomie (Others’ Interference with Autonomy)<\/h3>\n
4. Sentiment d’impuissance (Powerlessness)<\/h3>\n
5. Interf\u00e9rence impersonnelle et institutionnelle (Impersonal Interference with Autonomy)<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique \/ Theoretical Framework<\/h2>\n
L’h\u00e9ritage du lieu de contr\u00f4le et la n\u00e9cessit\u00e9 de contextualisation<\/h3>\n
La th\u00e9orie de la motivation intrins\u00e8que et l’autonomie chez Adelman et Taylor<\/h3>\n
\n
La convergence avec la th\u00e9orie de l’autod\u00e9termination (Deci & Ryan)<\/h3>\n
7. Validit\u00e9 \/ Validity<\/h2>\n
Validit\u00e9 convergente<\/h3>\n
\n
Validit\u00e9 par groupes contrast\u00e9s (Known-Groups Validity)<\/h3>\n
\n
Validit\u00e9 de contenu et sensibilit\u00e9 aux formulations<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9 \/ Reliability<\/h2>\n
Consistance interne (Alpha de Cronbach)<\/h3>\n
\n
Fid\u00e9lit\u00e9 test-retest (Stabilit\u00e9 temporelle)<\/h3>\n
\n
9. Analyse factorielle \/ Factor Analysis<\/h2>\n
Structure \u00e0 cinq facteurs (Enseignement sp\u00e9cialis\u00e9)<\/h3>\n