L’\u00c9chelle d’autonomisation des participants scolaires<\/strong> (connue dans la litt\u00e9rature internationale sous l’appellation School Participant Empowerment Scale<\/em> ou SPES<\/strong>) est un instrument psychom\u00e9trique standardis\u00e9 d\u00e9velopp\u00e9 au d\u00e9but des ann\u00e9es 1990 par Paula M. Short et James S. Rinehart. Con\u00e7ue initialement pour \u00e9valuer le niveau d’autonomisation professionnelle (teacher empowerment<\/em>) des enseignants au sein des \u00e9tablissements scolaires, la SPES op\u00e9rationnalise l’autonomisation non pas comme un trait individuel statique, mais comme un construit multidimensionnel r\u00e9sultant des interactions entre les caract\u00e9ristiques organisationnelles de l’\u00e9cole et la perception qu’ont les acteurs de leur propre pouvoir d’action.<\/p>\n L’instrument finalis\u00e9 comprend 38 items<\/strong> mesur\u00e9s au moyen d’une \u00e9chelle de r\u00e9ponse de type Likert en 5 points allant de 1 (\u00ab Pas du tout d’accord \u00bb \/ Strongly Disagree<\/em>) \u00e0 5 (\u00ab Tout \u00e0 fait d’accord \u00bb \/ Strongly Agree<\/em>). L’analyse factorielle exploratoire initiale a isol\u00e9 six dimensions distinctes<\/strong> et interd\u00e9pendantes : la prise de d\u00e9cision (Decision Making<\/em>, 10 items), le d\u00e9veloppement professionnel (Professional Growth<\/em>, 6 items), le statut professionnel (Status<\/em>, 6 items), l’auto-efficacit\u00e9 (Self-Efficacy<\/em>, 6 items), l’autonomie (Autonomy<\/em>, 4 items) et l’impact (Impact<\/em>, 6 items).<\/p>\n Sur le plan des qualit\u00e9s psychom\u00e9triques, l’instrument pr\u00e9sente une consistance interne globale exceptionnelle, attest\u00e9e par un coefficient alpha de Cronbach<\/a> total de 0,94<\/strong>. Les six sous-\u00e9chelles d\u00e9montrent \u00e9galement une homog\u00e9n\u00e9it\u00e9 robuste, avec des indices alpha variant entre 0,81 et 0,89. La validit\u00e9 de contenu a \u00e9t\u00e9 corrobor\u00e9e par un panel d’experts ind\u00e9pendants, tandis que la validit\u00e9 de construit et la validit\u00e9 crit\u00e9ri\u00e9e ont \u00e9t\u00e9 confirm\u00e9es dans de multiples contextes \u00e9ducatifs, \u00e9tablissant des corr\u00e9lations empiriques solides entre les scores \u00e0 la SPES, la satisfaction au travail<\/a> des enseignants, l’engagement organisationnel et l’efficacit\u00e9 collective des \u00e9quipes p\u00e9dagogiques.<\/p>\n Autonomisation des enseignants, School Participant Empowerment Scale, SPES, psychom\u00e9trie organisationnelle, prise de d\u00e9cision partag\u00e9e, auto-efficacit\u00e9 enseignante, climat scolaire, leadership distribu\u00e9, autonomie professionnelle, d\u00e9veloppement professionnel, gouvernance scolaire, validit\u00e9 factorielle.<\/p>\n L’\u00e9chelle a \u00e9t\u00e9 con\u00e7ue et valid\u00e9e par deux chercheurs de premier plan en administration de l’\u00e9ducation et en th\u00e9orie des organisations scolaires :<\/p>\n Correspondance acad\u00e9mique historique : Auburn University, College of Education, Department of Educational Leadership, Auburn, AL 36849, \u00c9tats-Unis.<\/p>\n L’\u00c9chelle d’autonomisation des participants scolaires<\/strong> a \u00e9t\u00e9 \u00e9labor\u00e9e dans un contexte historique marqu\u00e9 par les vastes mouvements de restructuration scolaire aux \u00c9tats-Unis \u00e0 la fin des ann\u00e9es 1980 et au d\u00e9but des ann\u00e9es 1990 (notamment dans la foul\u00e9e des rapports sur la r\u00e9forme de l’\u00e9ducation pr\u00f4nant le school-based management<\/em> ou gestion ax\u00e9e sur l’\u00e9tablissement). Les r\u00e9formateurs postulaient que l’am\u00e9lioration des apprentissages des \u00e9l\u00e8ves d\u00e9pendait fondamentalement de la capacit\u00e9 des \u00e9coles \u00e0 attirer, motiver et retenir des professionnels hautement qualifi\u00e9s en leur conf\u00e9rant un r\u00e9el pouvoir d’action.<\/p>\n L’objectif fondamental de la SPES est de fournir une mesure quantitative, valide et fid\u00e8le du sentiment d’autonomisation professionnelle v\u00e9cu par les enseignants et les intervenants scolaires. Avant la parution de cette \u00e9chelle, le terme \u00ab empouvoirement \u00bb (empowerment<\/em>) \u00e9tait abondamment mobilis\u00e9 dans les discours politiques et p\u00e9dagogiques, mais il souffrait d’un d\u00e9ficit criant d’op\u00e9rationnalisation psychom\u00e9trique rigoureuse. Short et Rinehart ont cherch\u00e9 \u00e0 d\u00e9passer les approximations qualitatives afin d’isoler les leviers concrets par lesquels l’organisation du travail scolaire renforce ou atrophie l’agentivit\u00e9 des enseignants.<\/p>\n Dans le domaine de la recherche fondamentale et appliqu\u00e9e en sciences de l’\u00e9ducation<\/strong>, la SPES remplit plusieurs fonctions majeures :<\/p>\n Dans la pratique clinique et organisationnelle<\/strong>, l’\u00e9chelle constitue un levier d’intervention pr\u00e9ventif face \u00e0 l’usure de compassion et \u00e0 la d\u00e9tresse psychologique au travail. En identifiant pr\u00e9cis\u00e9ment quelles sous-dimensions sont compromises (par exemple, un fort sentiment d’auto-efficacit\u00e9 technique coupl\u00e9 \u00e0 une absence totale de pouvoir d\u00e9cisionnel budg\u00e9taire ou programmatique), les consultants et psychologues organisationnels peuvent cibler des actions correctives au niveau de la structure manag\u00e9riale plut\u00f4t que de pathologiser individuellement le stress des praticiens.<\/p>\n Dans la perspective de Short et Rinehart, l’autonomisation en milieu scolaire n’est pas r\u00e9ductible \u00e0 une simple d\u00e9l\u00e9gation formelle d’autorit\u00e9 descendante. Elle est conceptualis\u00e9e comme un processus cognitivo-affectif multidimensionnel par lequel les enseignants d\u00e9veloppent la conviction qu’ils poss\u00e8dent les comp\u00e9tences, les ressources, l’influence institutionnelle et la reconnaissance n\u00e9cessaires pour fa\u00e7onner leur environnement professionnel. La SPES d\u00e9compose ce m\u00e9ta-construit en six dimensions fondamentales<\/strong> :<\/p>\n Cette dimension \u00e9value le degr\u00e9 auquel les enseignants participent activement et concr\u00e8tement aux d\u00e9cisions strat\u00e9giques, administratives et p\u00e9dagogiques qui orientent la vie de l’\u00e9cole. Loin de se limiter \u00e0 des consultations superficielles, ce construit capte l’implication dans des domaines traditionnellement r\u00e9serv\u00e9s \u00e0 la hi\u00e9rarchie directoriale : la gestion budg\u00e9taire (item 19 : \u00ab I am involved in school budget decisions \u00bb<\/em>), la s\u00e9lection et l’embauche des futurs coll\u00e8gues (item 13 : \u00ab I make decisions about the selection of other teachers for my school \u00bb<\/em>), ainsi que la planification des programmes scolaires (item 7, item 23).<\/p>\n Le d\u00e9veloppement professionnel mesure les opportunit\u00e9s offertes par l’\u00e9tablissement pour actualiser continuellement ses comp\u00e9tences, apprendre de nouveaux paradigmes p\u00e9dagogiques et transmettre son savoir \u00e0 ses pairs. Short et Rinehart soulignent qu’un environnement v\u00e9ritablement capacitant ne traite pas les enseignants comme des techniciens ex\u00e9cutants mais comme des intellectuels en constante \u00e9volution. L’accent est mis sur l’apprentissage tout au long de la vie (item 26 : \u00ab I am given the opportunity to continue learning \u00bb<\/em>) et le mentorat horizontal (item 25 : \u00ab I am given the opportunity to teach other teachers \u00bb<\/em>).<\/p>\n Cette sous-\u00e9chelle quantifie le sentiment de dignit\u00e9, de consid\u00e9ration et de l\u00e9gitimit\u00e9 professionnelle per\u00e7u par l’enseignant. Elle renvoie \u00e0 l’estime que la communaut\u00e9 scolaire, les coll\u00e8gues et l’administration portent \u00e0 l’expertise de l’individu (item 3 : \u00ab I believe that I have earned respect \u00bb<\/em> ; item 8 : \u00ab I am treated as a professional \u00bb<\/em>). Un score \u00e9lev\u00e9 indique que le professionnel se sent valoris\u00e9 dans ses qualifications et son r\u00f4le social.<\/p>\n Ancr\u00e9e dans les postulats de la th\u00e9orie sociale cognitive<\/a>, cette dimension r\u00e9f\u00e8re \u00e0 la croyance de l’enseignant en sa capacit\u00e9 personnelle \u00e0 orchestrer et ex\u00e9cuter les actions requises pour surmonter les obstacles et guider les \u00e9l\u00e8ves vers l’autonomie cognitive (item 4 : \u00ab I believe that I am helping kids become independent learners \u00bb<\/em> ; item 9 : \u00ab I believe that I am very effective \u00bb<\/em> ; item 34 : \u00ab I believe that I am good at what I do \u00bb<\/em>).<\/p>\n L’autonomie \u00e9value la libert\u00e9 op\u00e9rationnelle dont dispose l’enseignant dans la gestion quotidienne de sa classe et l’organisation de son temps de travail. Elle traduit l’absence de micro-management \u00e9touffant et le contr\u00f4le direct sur la planification temporelle et le choix des m\u00e9thodologies didactiques (item 5 : \u00ab I have control over daily schedules \u00bb<\/em> ; item 11 : \u00ab I am able to teach as I choose \u00bb<\/em> ; item 30 : \u00ab I can determine my own schedule \u00bb<\/em>).<\/p>\n L’impact mesure la perception qu’a l’enseignant de sa capacit\u00e9 \u00e0 exercer une influence durable, significative et tangible sur la trajectoire des \u00e9l\u00e8ves, le fonctionnement global de l’\u00e9cole et la pratique p\u00e9dagogique de ses confr\u00e8res (item 18 : \u00ab I believe that I am having an impact \u00bb<\/em> ; item 32 : \u00ab I perceive that I am making a difference \u00bb<\/em> ; item 36 : \u00ab I perceive that I have an impact on other teachers and students \u00bb<\/em>). Un enseignant qui per\u00e7oit un impact \u00e9lev\u00e9 ne se per\u00e7oit pas comme un rouage interchangeable, mais comme une force transformatrice au sein du syst\u00e8me.<\/p>\n L’ancrage conceptuel de la SPES s’articule \u00e0 la convergence de plusieurs courants majeurs de la psychologie du travail et des organisations<\/a> et de la sociologie de l’\u00e9ducation :<\/p>\n Le socle structural de l’\u00e9chelle s’inspire directement des th\u00e8ses de Rosabeth Moss Kanter (1977, 1993) relatives au pouvoir organisationnel. Kanter soutient que les comportements jug\u00e9s passifs, r\u00e9sistants ou inefficaces chez les employ\u00e9s ne r\u00e9sultent pas de d\u00e9ficits de personnalit\u00e9, mais de structures professionnelles bloquantes. Selon Kanter, le pouvoir organisationnel \u00e9merge de l’acc\u00e8s \u00e0 trois lignes structurelles cl\u00e9s : l’information, le soutien et les ressources, ainsi que de l’opportunit\u00e9 d’apprendre et de progresser. Short et Rinehart transposent ce mod\u00e8le \u00e0 l’\u00e9cole : l’enseignant autonome n’est pas isol\u00e9 ; il a acc\u00e8s aux instances de gouvernance, dispose des marges de man\u0153uvre budg\u00e9taires et b\u00e9n\u00e9ficie d’un r\u00e9seau de collaboration qui amplifie son efficacit\u00e9.<\/p>\n Alors que la th\u00e9orie de Kanter met l’accent sur les structures objectives de d\u00e9l\u00e9gation, Jay Conger et Rabindra Kanungo (1988), puis Kenneth Thomas et Betty Velthouse (1990), ont raffin\u00e9 le concept en le red\u00e9finissant comme un \u00e9tat motivationnel interne caract\u00e9ris\u00e9 par une augmentation du sentiment d’auto-efficacit\u00e9. L’autonomisation n’est pas uniquement ce que l’organisation accorde l\u00e9galement, mais l’\u00e9valuation cognitive que le sujet fait de son travail selon quatre axes : le sens (meaning<\/em>), la comp\u00e9tence (competence<\/em>), l’autod\u00e9termination (choice<\/em>) et l’impact (impact<\/em>). La structure factorielle de la SPES refl\u00e8te fid\u00e8lement ces composantes cognitives, notamment \u00e0 travers les sous-\u00e9chelles d’auto-efficacit\u00e9, d’autonomie et d’impact.<\/p>\n L’apport d’Albert Bandura<\/a> (1986, 1997) est central dans la constitution de la sous-\u00e9chelle d’auto-efficacit\u00e9. Chez Short et Rinehart, le sentiment de comp\u00e9tence de l’enseignant ne s’exerce pas dans un vide abstrait : il est intrins\u00e8quement li\u00e9 \u00e0 l’exp\u00e9rience de ma\u00eetrise (voir ses \u00e9l\u00e8ves apprendre et progresser) et aux persuasions sociales \u00e9manant des pairs et de la direction (recevoir le respect et la reconnaissance professionnelle).<\/p>\n La validit\u00e9 psychom\u00e9trique de l’\u00c9chelle d’autonomisation des participants scolaires a fait l’objet d’un processus de v\u00e9rification rigoureux lors de sa conception, puis \u00e0 travers de nombreuses recherches empiriques ult\u00e9rieures.<\/p>\n Pour concevoir la banque initiale d’items, les auteurs ont adopt\u00e9 une d\u00e9marche inductive en demandant \u00e0 des cohortes d’enseignants en exercice de dresser la liste d\u00e9taill\u00e9e des situations, processus et structures au travers desquels ils se sentaient v\u00e9ritablement investis de pouvoir au sein de leurs \u00e9tablissements. Cette d\u00e9marche a g\u00e9n\u00e9r\u00e9 un ensemble initial de 110 \u00e9nonc\u00e9s<\/strong>. Sur ce total, 75 items ont \u00e9t\u00e9 retenus pour leur ad\u00e9quation th\u00e9orique avec la litt\u00e9rature sur le pouvoir et l’organisation scolaire.<\/p>\n Ce corpus de 75 items a ensuite \u00e9t\u00e9 soumis \u00e0 un comit\u00e9 d’experts compos\u00e9 de quatre juges acad\u00e9miques ind\u00e9pendants<\/strong> sp\u00e9cialis\u00e9s en th\u00e9orie des organisations et en m\u00e9thodologie psychom\u00e9trique. Chaque juge a \u00e9valu\u00e9 la repr\u00e9sentativit\u00e9, la pertinence et la clart\u00e9 linguistique de chaque \u00e9nonc\u00e9 vis-\u00e0-vis du construit cible. \u00c0 l’issue de cet arbitrage, 68 items<\/strong> ont obtenu un consensus absolu d’accord inter-juges, servant de base pour l’exp\u00e9rimentation statistique.<\/p>\n L’administration empirique du questionnaire aupr\u00e8s de 211 enseignants du secondaire a permis d’affiner l’instrument. La structure multifactorielle a confirm\u00e9 que les six dimensions mesuraient des facettes connexes mais statistiquement distinctes de l’empouvoirement.<\/p>\n Des travaux subs\u00e9quents ont \u00e9tay\u00e9 la validit\u00e9 convergente<\/strong> en mettant en \u00e9vidence des corr\u00e9lations positives statistiquement significatives ($p < 0{,}001$<\/span>) entre les scores globaux de la SPES et :<\/p>\n La validit\u00e9 discriminante<\/strong> a \u00e9t\u00e9 confirm\u00e9e en montrant que la SPES se distinguait nettement des mesures de conformisme hi\u00e9rarchique, de simple ob\u00e9issance proc\u00e9durale ou d’absence de conflit. L’\u00e9chelle corr\u00e8le n\u00e9gativement de mani\u00e8re robuste avec les dimensions d’\u00e9puisement \u00e9motionnel et de d\u00e9personnalisation de l’inventaire de burnout de Maslach (MBI).<\/p>\n La fid\u00e9lit\u00e9 de la SPES a \u00e9t\u00e9 d\u00e9montr\u00e9e par des indices d’homog\u00e9n\u00e9it\u00e9 interne remarquables, calcul\u00e9s sur l’\u00e9chantillon normatif initial ($N = 211$<\/span>) issu de lyc\u00e9es de trois r\u00e9gions g\u00e9ographiques distinctes (Sud, Sud-Ouest et Midwest des \u00c9tats-Unis).<\/p>\n Pour l’ensemble de l’instrument compos\u00e9 des 38 items retenus, le coefficient alpha de Cronbach<\/strong> atteint 0,94<\/strong>. Cette valeur indique une consistance interne d’une excellente fiabilit\u00e9, d\u00e9passant largement les seuils conventionnels recommand\u00e9s pour l’utilisation d’un instrument tant dans la recherche empirique ($ge 0{,}80$<\/span>) que pour l’\u00e9valuation diagnostique individuelle ($ge 0{,}90$<\/span>).<\/p>\n Les coefficients de fid\u00e9lit\u00e9 pour chacune des six sous-dimensions de la version d\u00e9finitive de 38 items se distribuent de la fa\u00e7on suivante :<\/p>\n Toutes les sous-\u00e9chelles pr\u00e9sentent ainsi des coefficients $\\alpha > 0{,}80$<\/span>, ce qui atteste que chaque composante est mesur\u00e9e avec une grande pr\u00e9cision m\u00e9trologique et une erreur de mesure minimale.<\/p>\n Dans les r\u00e9plications ult\u00e9rieures men\u00e9es en milieu \u00e9ducatif (notamment les \u00e9tudes de validation de th\u00e8ses doctorales sous la direction de Short, de Rinehart ou d’\u00e9quipes ind\u00e9pendantes), la fid\u00e9lit\u00e9 test-retest \u00e0 un intervalle de quatre \u00e0 six semaines a mis en \u00e9vidence des coefficients de corr\u00e9lation intraclasse oscillant entre 0,82<\/strong> et 0,88<\/strong>, confirmant la stabilit\u00e9 temporelle du construit dans des environnements administratifs constants.<\/p>\n L’architecture factorielle de la SPES a \u00e9t\u00e9 \u00e9tablie par Paula M. Short et James S. Rinehart au moyen d’une d\u00e9marche psychom\u00e9trique standardis\u00e9e appliqu\u00e9e au jeu exp\u00e9rimental de 68 items retenus apr\u00e8s l’analyse de validit\u00e9 de contenu.<\/p>\n Les auteurs ont soumis les donn\u00e9es issues des 211 enseignants du secondaire \u00e0 une analyse en composantes principales (ACP)<\/strong>. Afin de tenir compte du fait que les dimensions constitutives de l’autonomisation professionnelle sont conceptuellement reli\u00e9es entre elles sur le plan psychologique, les chercheurs ont appliqu\u00e9 une rotation oblique<\/strong> (promax \/ direct quartimin) plut\u00f4t qu’une rotation orthogonale de type varimax. Ce choix m\u00e9thodologique permettait aux facteurs d’\u00eatre corr\u00e9l\u00e9s, refl\u00e9tant la dynamique syst\u00e9mique du travail enseignant.<\/p>\n Pour garantir une saturation factorielle sans ambigu\u00eft\u00e9 et \u00e9liminer les items redondants ou diffus, des crit\u00e8res de s\u00e9lection stricts ont \u00e9t\u00e9 instaur\u00e9s :<\/p>\n Cette proc\u00e9dure drastique a permis de ramener l’instrument de 68 \u00e0 38 items d\u00e9finitifs<\/strong>. Les six facteurs ainsi isol\u00e9s rendent compte ensemble d’environ 51 % de la variance commune totale<\/strong> ($51{,}0,%$<\/span>), un score tout \u00e0 fait solide dans le domaine des sciences comportementales et de la psychologie des organisations.<\/p>\n La composition d\u00e9finitive par facteur s’\u00e9tablit comme suit :<\/p>\n Des analyses factorielles confirmatoires (AFC) conduites dans les ann\u00e9es 2000 (notamment dans les th\u00e8ses de Perkins, 2006 ; Watts, 2009) ont corrobor\u00e9 l’ajustement du mod\u00e8le \u00e0 six facteurs corr\u00e9l\u00e9s de premier ordre, rapportant des indices d’ad\u00e9quation tr\u00e8s satisfaisants ($CFI > 0{,}92$<\/span> ; $TLI > 0{,}91$<\/span> ; $RMSEA < 0{,}055$<\/span>).<\/p>\n La passation et l’exploitation de la SPES ob\u00e9issent \u00e0 un protocole standardis\u00e9 :<\/p>\n L’\u00c9chelle d’autonomisation des participants scolaires a \u00e9t\u00e9 initialement publi\u00e9e et diffus\u00e9e en 1992<\/strong> sous forme de document de recherche (mimeo<\/em>) \u00e0 l’Universit\u00e9 d’Auburn, avant d’\u00eatre int\u00e9gr\u00e9e dans des revues acad\u00e9miques de premier plan sp\u00e9cialis\u00e9es en \u00e9ducation :<\/p>\n Les sources bibliographiques suivantes constituent les r\u00e9f\u00e9rences historiques, th\u00e9oriques et m\u00e9thodologiques cl\u00e9s de la SPES :<\/p>\n Response Scale:<\/strong> L’\u00c9chelle d’autonomisation des participants scolaires (SPES), con\u00e7ue par Short et Rinehart (1992), \u00e9value l’empouvoirement enseignant \u00e0 travers 38 items et 6 dimensions psychom\u00e9triques : d\u00e9cision, statut, auto-efficacit\u00e9, autonomie, d\u00e9veloppement et impact.<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"closed","template":"","categories":[2845,313,2],"tags":[398,27937,28059,129,23505,13009,28058,17622],"class_list":["post-17943","psych_scale","type-psych_scale","status-publish","hentry","category-education","category-psychologie-du-travail","category-psychometrie","tag-auto-efficacite","tag-autonomisation-des-enseignants","tag-climat-organisationnel-scolaire","tag-evaluation-psychometrique","tag-leadership-scolaire","tag-prise-de-decision-partagee","tag-school-participant-empowerment-scale","tag-spes"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/17943","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale"}],"about":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/psych_scale"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=17943"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/17943\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=17943"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=17943"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=17943"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}2. Mots-cl\u00e9s \/ Keywords<\/h2>\n
3. Auteurs \/ Authors<\/h2>\n
\n
4. Objectif \/ Purpose<\/h2>\n
\n
5. Construit psychologique \/ Construct<\/h2>\n
1. La prise de d\u00e9cision (Decision Making \u2014 10 items)<\/h3>\n
2. Le d\u00e9veloppement professionnel (Professional Growth \u2014 6 items)<\/h3>\n
3. Le statut professionnel (Status \u2014 6 items)<\/h3>\n
4. L’auto-efficacit\u00e9 (Self-Efficacy \u2014 6 items)<\/h3>\n
5. L’autonomie (Autonomy \u2014 4 items)<\/h3>\n
6. L’impact (Impact \u2014 6 items)<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique \/ Theoretical Framework<\/h2>\n
La th\u00e9orie sociologique du pouvoir organisationnel (Kanter)<\/h3>\n
Le mod\u00e8le cognitif de l’autonomisation psychologique (Conger & Kanungo, Thomas & Velthouse)<\/h3>\n
La th\u00e9orie sociale cognitive et l’auto-efficacit\u00e9 (Bandura)<\/h3>\n
7. Validit\u00e9 \/ Validity<\/h2>\n
Validit\u00e9 de contenu (Content Validity)<\/h3>\n
Validit\u00e9 de construit et validit\u00e9 convergente\/discriminante<\/h3>\n
\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9 \/ Reliability<\/h2>\n
Consistance interne globale<\/h3>\n
Consistance interne par sous-\u00e9chelle<\/h3>\n
\n
Stabilit\u00e9 temporelle (Test-Retest)<\/h3>\n
9. Analyse factorielle \/ Factor Analysis<\/h2>\n
Proc\u00e9dure d’extraction et de rotation<\/h3>\n
Crit\u00e8res de r\u00e9tention des facteurs et des items<\/h3>\n
\n
Variance expliqu\u00e9e et r\u00e9partition factorielle<\/h3>\n
\n
10. Instrument de mesure \/ Instrument<\/h2>\n
\n
\n 1 = Strongly Disagree<\/code> (Pas du tout d’accord)
\n 2 = Disagree<\/code> (Pas d’accord)
\n 3 = Neutral<\/code> (Neutre \/ Sans avis)
\n 4 = Agree<\/code> (D’accord)
\n 5 = Strongly Agree<\/code> (Tout \u00e0 fait d’accord)\n <\/li>\n\n
\n
11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test \/ Permissions & Fee and Test Year<\/h2>\n
\n
12. R\u00e9f\u00e9rences \/ References<\/h2>\n
\n
13. Questions et items du questionnaire \/ Scale Items<\/h2>\n
\n Scoring: 1 = Strongly Disagree; 2 = Disagree; 3 = Neutral; 4 = Agree; 5 = Strongly Agree.<\/p>\n\n