Le Questionnaire sur les communaut\u00e9s parents-\u00e9cole<\/strong> (en anglais, Parent-School Communities Questionnaire<\/em> ou Parent-School Communications Questionnaire<\/em>, PSCQ<\/strong>), d\u00e9velopp\u00e9 initialement par William K. Wiener et Arthur Blumberg en 1973 et formalis\u00e9 en 1975, constitue un instrument psychom\u00e9trique et sociologique pionnier con\u00e7u pour mesurer la perm\u00e9abilit\u00e9 des fronti\u00e8res organisationnelles de l’\u00e9cole<\/strong> (boundary permeability<\/a>). Ancr\u00e9 dans la th\u00e9orie g\u00e9n\u00e9rale des syst\u00e8mes<\/a> et la sociologie des organisations scolaires, le PSCQ postule que tout \u00e9tablissement d’enseignement op\u00e8re en tant que syst\u00e8me social entour\u00e9 d’une fronti\u00e8re psychologique, structurelle et communicative qui r\u00e9gule les flux d’\u00e9changes avec son environnement externe, plus particuli\u00e8rement les parents d’\u00e9l\u00e8ves.<\/p>\n L’instrument comprend 50 items descriptifs<\/strong> \u00e9valuant les perceptions parentales \u00e0 travers une \u00e9chelle de r\u00e9ponse ordinale de type Likert en 5 points, allant de 1 (\u00ab ceci n’est jamais vrai \u00bb \/ this is never true<\/em>) \u00e0 5 (\u00ab ceci est toujours vrai \u00bb \/ this is always true<\/em>). Dans sa configuration int\u00e9grale \u00e0 50 items, le questionnaire appr\u00e9hende cinq dimensions organisationnelles fondamentales : les m\u00e9canismes formels de contact (Mechanical<\/em>), les d\u00e9marches proactives de communication de l’\u00e9cole (Outreach<\/em>), le climat organisationnel global per\u00e7u (Organizational Climate<\/em>), le climat interpersonnel et relationnel v\u00e9cu avec les enseignants et la direction (Interpersonal Climate<\/em>), et le sentiment de pouvoir ou d’impact d\u00e9cisionnel des familles au sein de l’institution (Influences<\/em>). Des analyses factorielles exploratoires subs\u00e9quentes ont \u00e9galement mis en \u00e9vidence une structure parcimonieuse en trois facteurs robustes : les interactions enseignant-parent, les interactions directeur-parent, et l’accessibilit\u00e9 institutionnelle.<\/p>\n Sur le plan des qualit\u00e9s psychom\u00e9triques, les travaux originaux men\u00e9s aupr\u00e8s d’\u00e9chantillons de 500 et 278 parents d’\u00e9l\u00e8ves de l’enseignement primaire d\u00e9montrent une validit\u00e9 de construit solide, corrobor\u00e9e par la m\u00e9thode des groupes connus et des entretiens semi-directifs approfondis. La coh\u00e9rence interne globale et sectorielle de l’instrument est \u00e9lev\u00e9e, offrant aux chercheurs en psychologie de l’\u00e9ducation<\/a>, aux sociologues des organisations et aux administrateurs scolaires un outil diagnostique rigoureux pour \u00e9valuer l’ouverture d\u00e9mocratique, le partenariat \u00e9ducatif et la r\u00e9ceptivit\u00e9 institutionnelle des \u00e9coles face \u00e0 leur communaut\u00e9 environnante.<\/p>\n Questionnaire sur les communaut\u00e9s parents-\u00e9cole, perm\u00e9abilit\u00e9 des fronti\u00e8res scolaires, relations \u00e9cole-famille, climat organisationnel, th\u00e9orie des syst\u00e8mes ouverts, psychom\u00e9trie scolaire, engagement parental, communication p\u00e9dagogique, administration de l’\u00e9ducation, validation psychom\u00e9trique.<\/p>\n Le Parent-School Communities Questionnaire<\/em> (PSCQ) a \u00e9t\u00e9 con\u00e7u et valid\u00e9 par :<\/p>\n Les communications scientifiques princeps relatives \u00e0 cet instrument ont \u00e9t\u00e9 diffus\u00e9es par l’entremise de l’American Educational Research Association<\/a> (AERA, 1973) et de la New England Educational Research Association (NEERA, 1975), puis index\u00e9es dans la base de donn\u00e9es gouvernementale ERIC<\/a> (Education Resources Information Center, documents ED 075 916 et ED 125 052).<\/p>\n L’objectif fondamental du Parent-School Communities Questionnaire (PSCQ)<\/strong> est de quantifier et d’objectiver le degr\u00e9 de perm\u00e9abilit\u00e9 de la fronti\u00e8re organisationnelle<\/strong> qui s\u00e9pare l’\u00e9tablissement scolaire de sa communaut\u00e9 de parents. Dans les th\u00e9ories sociologiques et psychologiques des organisations, l’\u00e9cole est traditionnellement conceptualis\u00e9e comme une entit\u00e9 devant concilier deux imp\u00e9ratifs contradictoires : maintenir une autonomie professionnelle suffisante pour accomplir sa mission p\u00e9dagogique sans interf\u00e9rences excessives, tout en garantissant une r\u00e9ceptivit\u00e9 et une ouverture d\u00e9mocratique n\u00e9cessaires \u00e0 la l\u00e9gitimit\u00e9 publique et \u00e0 la continuit\u00e9 \u00e9ducative de l’\u00e9l\u00e8ve. Le PSCQ a \u00e9t\u00e9 sp\u00e9cifiquement d\u00e9velopp\u00e9 pour d\u00e9passer les simples indicateurs d’adh\u00e9sion formelle (tels que le taux de pr\u00e9sence aux r\u00e9unions de parents d’\u00e9l\u00e8ves) afin de mesurer la perm\u00e9abilit\u00e9 r\u00e9elle per\u00e7ue par les usagers du syst\u00e8me.<\/p>\n Dans le domaine de la recherche fondamentale en psychologie de l’\u00e9ducation et en sociologie des institutions, le PSCQ permet de mod\u00e9liser les relations complexes entre la structure organisationnelle de l’\u00e9cole et le d\u00e9veloppement socio-\u00e9motionnel et acad\u00e9mique des \u00e9l\u00e8ves. Il fournit une m\u00e9trique standardis\u00e9e permettant de v\u00e9rifier l’hypoth\u00e8se selon laquelle les \u00e9coles caract\u00e9ris\u00e9es par des fronti\u00e8res hautement perm\u00e9ables favorisent une plus grande confiance mutuelle, att\u00e9nuent l’anxi\u00e9t\u00e9 parentale face \u00e0 l’\u00e9valuation scolaire, et r\u00e9duisent les disparit\u00e9s socioculturelles d’acc\u00e8s \u00e0 l’information. L’instrument est fr\u00e9quemment mobilis\u00e9 dans des devis corr\u00e9lationnels et longitudinaux pour \u00e9tudier l’impact du leadership p\u00e9dagogique, de l’efficacit\u00e9 collective des enseignants et de la culture d’\u00e9tablissement sur la qualit\u00e9 des liens \u00e9cole-famille.<\/p>\n Sur le plan des applications appliqu\u00e9es et du diagnostic institutionnel, le PSCQ constitue un puissant outil de d\u00e9veloppement organisationnel pour les directions d’\u00e9cole, les conseillers p\u00e9dagogiques et les psychologues scolaires. En identifiant pr\u00e9cis\u00e9ment les goulots d’\u00e9tranglement qui entravent la communication \u2014 qu’il s’agisse de barri\u00e8res bureaucratiques et m\u00e9caniques (ex. : filtrage rigide par le secr\u00e9tariat, injonction de passer par le directeur avant de voir un enseignant), d’un d\u00e9ficit d’initiatives proactives (outreach<\/em>), ou d’un climat interpersonnel ressenti comme hostile ou d\u00e9fensif \u2014, l’outil permet de planifier des interventions cibl\u00e9es. Il offre aux d\u00e9cideurs scolaires la possibilit\u00e9 d’auditer la r\u00e9ceptivit\u00e9 de leur \u00e9tablissement et d’\u00e9valuer l’impact de r\u00e9formes ax\u00e9es sur la d\u00e9mocratisation scolaire et la co\u00e9ducation.<\/p>\n Le construit psychologique et organisationnel central mesur\u00e9 par le PSCQ est la perm\u00e9abilit\u00e9 des fronti\u00e8res scolaires<\/strong>. Dans le paradigme structural-syst\u00e9mique, la fronti\u00e8re d’une organisation n’est pas uniquement g\u00e9ographique ou mat\u00e9rielle ; elle est avant tout une barri\u00e8re psychologique, s\u00e9miotique et normative qui d\u00e9termine la facilit\u00e9 avec laquelle les informations, les personnes, les demandes et les influences externes peuvent p\u00e9n\u00e9trer le syst\u00e8me et affecter son fonctionnement interne. Une fronti\u00e8re imperm\u00e9able engendre une \u00e9cole \u00ab forteresse \u00bb, ferm\u00e9e sur ses pr\u00e9rogatives, o\u00f9 les parents sont per\u00e7us comme des intrus ou des perturbations. \u00c0 l’inverse, une fronti\u00e8re perm\u00e9able caract\u00e9rise une organisation ouverte, adaptable, dialogique, qui int\u00e8gre les r\u00e9troactions de son \u00e9cologie sociale.<\/p>\n Le mod\u00e8le op\u00e9rationnalis\u00e9 dans le PSCQ de 50 items s’articule autour de cinq dimensions constitutives interconnect\u00e9es :<\/p>\n Cette dimension \u00e9value les r\u00e8gles administratives, les proc\u00e9dures instrumentales et les contraintes logistiques qui r\u00e9gissent l’acc\u00e8s physique et communicationnel aux professionnels de l’\u00e9cole. Elle examine si les canaux de communication sont ouverts et directs ou s’ils sont r\u00e9gis par une bureaucratie dissuasive. Par exemple, l’item 2 (\u00ab Avant de parler \u00e0 un enseignant, j’ai le sentiment que je dois d’abord contacter le directeur \u00bb) et l’item 3 (\u00ab Il est difficile de joindre un enseignant par t\u00e9l\u00e9phone \u00bb) mesurent le degr\u00e9 de friction proc\u00e9durale ressenti par les parents lorsqu’ils tentent d’initier une interaction.<\/p>\n Cette composante mesure les efforts intentionnels d\u00e9ploy\u00e9s par les enseignants et la direction pour aller vers les parents, \u00e9tablir un contact pr\u00e9ventif et valorisant, et susciter leur participation active. La perm\u00e9abilit\u00e9 ne repose pas uniquement sur la r\u00e9ceptivit\u00e9 passive du personnel, mais sur son engagement proactif. L’item 8 (\u00ab L’enseignant de mon enfant me contacte personnellement quand quelque chose ne va pas \u00bb) et l’item 9 (\u00ab L’enseignant de mon enfant me contacte personnellement lorsque son travail progresse particuli\u00e8rement bien \u00bb) capturent la bidirectionnalit\u00e9 de ce flux informatif, tandis que l’item 18 (\u00ab La plupart des communications \u00e9manant de l’\u00e9cole sont d’un ton impersonnel \u00bb) \u00e9value la tonalit\u00e9 affective de ces prises de contact.<\/p>\n Le climat organisationnel renvoie aux perceptions globales partag\u00e9es concernant l’atmosph\u00e8re psychologique r\u00e9gnant dans l’institution. Il refl\u00e8te le sentiment de s\u00e9curit\u00e9, de bienvenue ou au contraire d’exclusion qu’\u00e9prouve le parent lorsqu’il franchit le seuil de l’\u00e9tablissement scolaire. Cette dimension examine si les professionnels sont per\u00e7us comme ouverts aux critiques constructives ou s’ils adoptent une posture d\u00e9fensive. Par exemple, l’item 19 (\u00ab Les enseignants consid\u00e8rent les parents comme une nuisance \u00bb), l’item 20 (\u00ab Les enseignants semblent menac\u00e9s par les parents qui posent des questions \u00bb) et l’item 23 (\u00ab Lorsque j’entre dans l’\u00e9cole, je ressens une atmosph\u00e8re chaleureuse et amicale \u00bb) illustrent la valence affective du climat d’\u00e9tablissement.<\/p>\n \u00c0 un niveau plus proximal et microsyst\u00e9mique, cette dimension mesure la qualit\u00e9 v\u00e9cue des interactions dyadiques directes entre le parent et les acteurs cl\u00e9s de l’\u00e9cole (enseignant, chef d’\u00e9tablissement, secr\u00e9taire). Elle \u00e9value la pr\u00e9sence ou l’absence d’anxi\u00e9t\u00e9 \u00e9valuative, de m\u00e9fiance ou de sentiment de dissimulation. L’item 34 (\u00ab Lorsque je parle avec l’enseignant de mon enfant, j’ai l’impression qu’il retient des informations que j’aimerais avoir \u00bb) et l’item 38 (\u00ab Si je me plains \u00e0 un enseignant de la r\u00e9action n\u00e9gative de mon enfant \u00e0 son enseignement, j’ai peur que cet enseignant n’agisse n\u00e9gativement envers mon enfant \u00bb) r\u00e9v\u00e8lent la vuln\u00e9rabilit\u00e9 psychologique des familles face \u00e0 l’autorit\u00e9 professorale.<\/p>\n La perm\u00e9abilit\u00e9 authentique d’un syst\u00e8me ouvert implique que le syst\u00e8me puisse \u00eatre transform\u00e9 par les r\u00e9troactions de son environnement. Cette dimension \u00e9value si les parents estiment avoir un impact r\u00e9el sur les d\u00e9cisions scolaires, ou si la participation parentale est purement symbolique. L’item 42 (\u00ab Les associations de parents n’ont aucune r\u00e9elle influence sur l’\u00e9cole \u00bb), l’item 44 (\u00ab J’ai l’impression que lorsque je parle \u00e0 l’enseignant de mon enfant, cela fait une impression sur lui \u00bb) et l’item 50 (\u00ab On me fait sentir que c’est \u00e0 moi en tant que parent, et non \u00e0 l’\u00e9cole, de faire tous les changements pour r\u00e9soudre un probl\u00e8me \u00bb) mesurent le degr\u00e9 d’asym\u00e9trie de pouvoir entre les partenaires \u00e9ducatifs.<\/p>\n Le fondement \u00e9pist\u00e9mologique et conceptuel du PSCQ repose sur la convergence de trois grands courants de la sociologie et de la psychologie contemporaines : la th\u00e9orie des syst\u00e8mes ouverts<\/strong>, la psychologie topologique et \u00e9cologique<\/strong>, et la th\u00e9orie des relations \u00e9cole-communaut\u00e9<\/strong>.<\/p>\n Le socle th\u00e9orique principal est constitu\u00e9 par la transposition des travaux de Ludwig von Bertalanffy<\/a> (1968) sur la th\u00e9orie g\u00e9n\u00e9rale des syst\u00e8mes aux organisations humaines, telle que magistralement formul\u00e9e par Daniel Katz et Robert L. Kahn dans leur ouvrage s\u00e9minal The Social Psychology of Organizations<\/em> (1966). Katz et Kahn postulent que les organisations sociales survivent et s’adaptent gr\u00e2ce \u00e0 des processus constants d’importation d’\u00e9nergie (input<\/em>), de transformation interne (throughput<\/em>) et d’exportation de produits ou comportements (output<\/em>). La \u00ab fronti\u00e8re \u00bb (boundary<\/em>) constitue le m\u00e9canisme r\u00e9gulateur de ces \u00e9changes. Si une fronti\u00e8re est herm\u00e9tique, l’organisation subit une entropie croissante, se d\u00e9connectant des besoins r\u00e9els de sa client\u00e8le. \u00c0 l’oppos\u00e9, si la fronti\u00e8re est totalement perm\u00e9able sans aucun filtre, l’organisation risque la d\u00e9sorganisation et la perte de son int\u00e9grit\u00e9 professionnelle. Wiener et Blumberg appliquent ce mod\u00e8le \u00e0 l’\u00e9cole en d\u00e9finissant la perm\u00e9abilit\u00e9 comme l’aisance avec laquelle les parents peuvent faire p\u00e9n\u00e9trer des ressources, des r\u00e9troactions et des pr\u00e9occupations au c\u0153ur de l’institution.<\/p>\n Sur le plan psychologique, l’\u00e9chelle s’inspire de la th\u00e9orie du champ<\/em> et des concepts de topologie sociale introduits par Kurt Lewin<\/a> (1951). Selon Lewin, les barri\u00e8res psychologiques influencent directement les vecteurs de locomotion sociale des individus. Le parent qui envisage de franchir les portes d’une \u00e9cole per\u00e7oit des forces d’attraction (bienveillance, volont\u00e9 de soutenir l’enfant) et des forces de r\u00e9pulsion (peur du jugement, rigidit\u00e9 administrative, sentiment d’incomp\u00e9tence). Le PSCQ mesure pr\u00e9cis\u00e9ment la r\u00e9sultante de ce champ de forces au niveau des fronti\u00e8res scolaires.<\/p>\n Enfin, le PSCQ a anticip\u00e9 les mod\u00e8les th\u00e9oriques contemporains du partenariat \u00e9cole-famille, notamment le mod\u00e8le de la th\u00e9orie des sph\u00e8res d’influence superpos\u00e9es<\/a> d\u00e9velopp\u00e9 ult\u00e9rieurement par Joyce Epstein (1987, 1995), ainsi que le mod\u00e8le motivationnel de Hoover-Dempsey et Sandler (1995, 1997) sur l’implication parentale. Ces th\u00e9ories d\u00e9montrent que l’engagement des parents n’est pas uniquement d\u00e9termin\u00e9 par leurs caract\u00e9ristiques sociod\u00e9mographiques individuelles, mais d\u00e9pend de mani\u00e8re critique des invitations institutionnelles<\/em> (climat d’accueil, attitudes des enseignants, r\u00e9ceptivit\u00e9 de la direction). Le PSCQ op\u00e9rationnalise scientifiquement ces invitations et conditions institutionnelles.<\/p>\n Les \u00e9tudes empiriques conduites par Wiener et Blumberg (1973, 1975) ont document\u00e9 de mani\u00e8re approfondie les diverses formes de validit\u00e9 psychom\u00e9trique de l’instrument.<\/p>\n La g\u00e9n\u00e9ration initiale des \u00e9nonc\u00e9s du PSCQ a d\u00e9coul\u00e9 d’une analyse rigoureuse de la litt\u00e9rature en administration scolaire et d’entretiens exploratoires avec des parents et des \u00e9ducateurs. Le pool initial de 50 \u00e9nonc\u00e9s descriptifs a \u00e9t\u00e9 formul\u00e9 pour couvrir l’ensemble des points de contact op\u00e9rationnels, \u00e9motionnels et strat\u00e9giques entre la famille et l’institution. Les formulations ont \u00e9t\u00e9 minutieusement r\u00e9dig\u00e9es afin de limiter les biais de d\u00e9sirabilit\u00e9 sociale et de capturer des situations concr\u00e8tes du quotidien scolaire (ex. : appels t\u00e9l\u00e9phoniques, courriers, visites impromptues au secr\u00e9tariat, r\u00e9unions collectives).<\/p>\n Pour confirmer que l’instrument mesurait fid\u00e8lement les variations de perm\u00e9abilit\u00e9 r\u00e9elle et non des artefacts de r\u00e9ponse, Wiener (1975) a mis en \u0153uvre un protocole de validation reposant sur la m\u00e9thode des groupes connus. Des entretiens qualitatifs approfondis et semi-structur\u00e9s ont \u00e9t\u00e9 men\u00e9s aupr\u00e8s d’un sous-\u00e9chantillon cibl\u00e9 de parents issus d’\u00e9coles reconnues par des experts externes comme pr\u00e9sentant des cultures organisationnelles contrast\u00e9es (hautement ouvertes versus traditionnellement ferm\u00e9es). Les analyses de corr\u00e9lation entre les indices qualitatifs tir\u00e9s des entretiens et les scores quantitatifs obtenus sur le questionnaire ont mis en \u00e9vidence un degr\u00e9 \u00e9lev\u00e9 de correspondance empirique, confirmant la capacit\u00e9 de l’outil \u00e0 discriminer fid\u00e8lement les climats d’\u00e9tablissement.<\/p>\n Les corr\u00e9lations entre les diff\u00e9rentes sous-\u00e9chelles du PSCQ ont d\u00e9montr\u00e9 que, bien que mod\u00e9r\u00e9ment li\u00e9es (refl\u00e9tant une dimension d’ouverture syst\u00e9mique sous-jacente), les dimensions telles que l’accessibilit\u00e9 m\u00e9canique et le climat interpersonnel conservent des variances sp\u00e9cifiques distinctes. Les corr\u00e9lations entre le sentiment d’influence (Influences<\/em>) et le climat organisationnel positif se sont r\u00e9v\u00e9l\u00e9es significatives (r variant typiquement entre 0,42 et 0,61), attestant que les parents qui per\u00e7oivent une ambiance chaleureuse ont \u00e9galement plus de propension \u00e0 se sentir \u00e9cout\u00e9s et d\u00e9cisionnaires, sans pour autant que les construits ne se confondent.<\/p>\n La fid\u00e9lit\u00e9 m\u00e9trologique du PSCQ a \u00e9t\u00e9 v\u00e9rifi\u00e9e \u00e0 l’aide de proc\u00e9dures d’analyse de coh\u00e9rence interne et de stabilit\u00e9 temporelle au sein des cohortes successives de parents interrog\u00e9s.<\/p>\n Dans l’\u00e9chantillon initial de standardisation compos\u00e9 de 500 parents d’\u00e9l\u00e8ves<\/strong> issus de trois \u00e9coles primaires contrast\u00e9es, le coefficient global alpha de Cronbach<\/a> pour l’ensemble des 50 items a d\u00e9pass\u00e9 le seuil d’excellence psychom\u00e9trique de 0,90<\/strong>. L’analyse d\u00e9taill\u00e9e par domaine a r\u00e9v\u00e9l\u00e9 des indices de coh\u00e9rence interne satisfaisants pour chacune des dimensions originales :<\/p>\n Ces donn\u00e9es confirment l’homog\u00e9n\u00e9it\u00e9 des \u00e9nonc\u00e9s au sein de chaque p\u00f4le fonctionnel de l’\u00e9chelle.<\/p>\n Sur des sous-groupes de parents r\u00e9-\u00e9valu\u00e9s \u00e0 un intervalle de quatre \u00e0 six semaines en l’absence de restructuration institutionnelle majeure, les coefficients de corr\u00e9lation test-retest (r de Pearson) ont atteint des valeurs stables sup\u00e9rieures \u00e0 0,78 pour l’ensemble de l’instrument, confirmant que le questionnaire mesure des attitudes parentales stables ancr\u00e9es dans l’exp\u00e9rience organisationnelle plut\u00f4t que de simples fluctuations affectives passag\u00e8res.<\/p>\n Le processus de mod\u00e9lisation factorielle du PSCQ s’est d\u00e9roul\u00e9 en deux \u00e9tapes m\u00e9thodologiques successives, document\u00e9es dans les rapports de Wiener et Blumberg (1973) et Wiener (1975).<\/p>\n L’analyse initiale a \u00e9t\u00e9 ex\u00e9cut\u00e9e sur les r\u00e9ponses de 500 parents d’\u00e9l\u00e8ves provenant de trois \u00e9tablissements primaires aux profils socio-\u00e9conomiques diversifi\u00e9s. Cette premi\u00e8re analyse en composantes principales avec rotation orthogonale a permis de d\u00e9gager la structure conceptuelle en 5 dimensions pr\u00e9sent\u00e9e dans le questionnaire original de 50 items :<\/p>\n ol><\/p>\n Afin de raffiner la structure sous-jacente et de proposer un mod\u00e8le structural plus \u00e9conome pour la recherche, Wiener (1975) a conduit une seconde analyse factorielle sur un \u00e9chantillon ind\u00e9pendant de 278 r\u00e9ponses parentales<\/strong>. Cette analyse par axes principaux (principal axis analysis<\/em>) suivie d’une rotation Varimax<\/a> a abouti \u00e0 une solution hautement interpr\u00e9table \u00e0 trois facteurs majeurs<\/strong>, en fixant un crit\u00e8re d’acceptation de saturation factorielle strict de ≥ 0,500<\/strong> pour retenir un item au sein d’une dimension :<\/p>\n L’ensemble des facteurs isol\u00e9s lors de cette seconde analyse rend compte de plus de 54 % de la variance totale, d\u00e9montrant la parsimonie et la pertinence th\u00e9orique de la d\u00e9composition des fronti\u00e8res de l’\u00e9cole en ses trois vecteurs d’entr\u00e9e cruciaux : le corps enseignant, l’administration dirigeante et l’infrastructure de contact.<\/p>\n2. Mots-cl\u00e9s \/ Keywords<\/h2>\n
3. Auteurs \/ Authors<\/h2>\n
\n
4. Objectif \/ Purpose<\/h2>\n
5. Construit psychologique \/ Construct<\/h2>\n
1. Les m\u00e9canismes formels de contact (Mechanical Accessibility<\/em>, items 1 \u00e0 7)<\/h3>\n
2. Les d\u00e9marches proactives de l’\u00e9cole (Outreach<\/em>, items 8 \u00e0 18)<\/h3>\n
3. Le climat organisationnel per\u00e7u (Organizational Climate<\/em>, items 19 \u00e0 29)<\/h3>\n
4. Le climat interpersonnel et relationnel (Interpersonal Climate<\/em>, items 30 \u00e0 41)<\/h3>\n
5. Le sentiment d’influence et de pouvoir d\u00e9cisionnel (Influences<\/em>, items 42 \u00e0 50)<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique \/ Theoretical Framework<\/h2>\n
7. Validit\u00e9 \/ Validity<\/h2>\n
Validit\u00e9 de contenu et d’apparence (Content & Face Validity<\/em>)<\/h3>\n
Validit\u00e9 de construit par la m\u00e9thode des groupes connus (Known-Group Validity<\/em>)<\/h3>\n
Validit\u00e9 convergente et discriminante<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9 \/ Reliability<\/h2>\n
Coh\u00e9rence interne (Internal Consistency<\/em>)<\/h3>\n
\n
Fid\u00e9lit\u00e9 test-retest et stabilit\u00e9 temporelle<\/h3>\n
9. Analyse factorielle \/ Factor Analysis<\/h2>\n
Premi\u00e8re analyse factorielle exploratoire (N = 500)<\/h3>\n
\n
Seconde analyse factorielle par axes principaux avec rotation Varimax (N = 278)<\/h3>\n
\n
10. Instrument de mesure \/ Instrument<\/h2>\n
\n
\n • 1<\/strong> = \u00ab Ceci n’est jamais vrai \u00bb (this is never true<\/em>)
\n • 2<\/strong> = \u00ab Rarement vrai \u00bb \/ \u00ab Peu vrai \u00bb
\n • 3<\/strong> = \u00ab Parfois vrai \u00bb \/ \u00ab Mod\u00e9r\u00e9ment vrai \u00bb
\n • 4<\/strong> = \u00ab Souvent vrai \u00bb
\n • 5<\/strong> = \u00ab Ceci est toujours vrai \u00bb (this is always true<\/em>)\n <\/li>\n\n
11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test \/ Permissions & Fee and Test Year<\/h2>\n
\n
12. R\u00e9f\u00e9rences \/ References<\/h2>\n
\n
13. Questions et items du questionnaire (Scale Items)<\/h2>\n