{n \u00ab\u00a0title\u00a0\u00bb: \u00ab\u00a0\u00c9chelle d’efficacit\u00e9 des enseignants\u00a0\u00bb,n \u00ab\u00a0content\u00a0\u00bb: \u00ab\u00a0<\/p>\n
\\n<\/p>\n
L’\u00c9chelle d’efficacit\u00e9 des enseignants<\/strong> (connue dans la litt\u00e9rature internationale sous l’appellation Teacher Efficacy Scale<\/a><\/em> ou TES<\/strong>) est un instrument psychom\u00e9trique pionnier d\u00e9velopp\u00e9 en 1984 par la chercheuse Sheryl Gibson<\/a> en collaboration avec Myron H. Dembo<\/a> \u00e0 l’Universit\u00e9 de Californie du Sud. Con\u00e7u pour op\u00e9rationnaliser le construit d’auto-efficacit\u00e9<\/a> formul\u00e9 par le psychologue Albert Bandura<\/a> dans le contexte sp\u00e9cifique de l’enseignement scolaire, cet outil d’auto-\u00e9valuation comprend initialement 30 \u00e9nonc\u00e9s pr\u00e9sent\u00e9s sous la forme d’une \u00e9chelle de Likert<\/a> en six points allant de 1 (\\\u00a0\u00bbFortement en d\u00e9saccord\\\u00a0\u00bb) \u00e0 6 (\\\u00a0\u00bbFortement en accord\\\u00a0\u00bb).<\/p>\n \\n<\/p>\n L’instrument a \u00e9t\u00e9 \u00e9labor\u00e9 pour mesurer deux dimensions fondamentales et conceptuellement distinctes des croyances des enseignants : l’efficacit\u00e9 personnelle de l’enseignant<\/strong> (Personal Teaching Efficacy<\/em>, PTE) et l’efficacit\u00e9 g\u00e9n\u00e9rale de l’enseignement<\/strong> (Teaching Efficacy<\/em> ou General Teaching Efficacy<\/em>, GTE). La sous-\u00e9chelle d’efficacit\u00e9 personnelle \u00e9value la conviction intime de l’enseignant qu’il poss\u00e8de personnellement les comp\u00e9tences p\u00e9dagogiques, les strat\u00e9gies didactiques et la motivation n\u00e9cessaires pour induire des apprentissages chez les \u00e9l\u00e8ves, y compris ceux qui pr\u00e9sentent des difficult\u00e9s majeures d’apprentissage ou des troubles du comportement. \u00c0 l’oppos\u00e9, la sous-\u00e9chelle d’efficacit\u00e9 g\u00e9n\u00e9rale capture la croyance selon laquelle l’enseignement, en tant qu’institution professionnelle et pratique \u00e9ducative, dispose du pouvoir d’outrepasser l’influence n\u00e9gative des facteurs environnementaux externes, tels que le milieu familial d\u00e9favoris\u00e9, le statut socio-\u00e9conomique, la communaut\u00e9 ou la trajectoire socioculturelle de l’\u00e9l\u00e8ve.<\/p>\n \\n<\/p>\n Sur le plan psychom\u00e9trique, la validation initiale men\u00e9e aupr\u00e8s d’un \u00e9chantillon de 208 enseignants d’\u00e9coles primaires en Californie a r\u00e9v\u00e9l\u00e9 des qualit\u00e9s de mesure robustes. L’analyse factorielle en facteurs principaux (avec rotations orthogonales et obliques) a mis en \u00e9vidence une structure bidimensionnelle claire. La consistance interne des sous-\u00e9chelles s’av\u00e8re satisfaisante, avec des coefficients alpha de Cronbach<\/a> atteignant 0,78 pour l’efficacit\u00e9 personnelle et 0,75 pour l’efficacit\u00e9 g\u00e9n\u00e9rale (0,79 pour l’ensemble r\u00e9duit des 16 items les plus satur\u00e9s). La validit\u00e9 convergente et discriminante a \u00e9t\u00e9 corrobor\u00e9e via la m\u00e9thode multitrait-multim\u00e9thode<\/a> (MTMM) en comparant l’efficacit\u00e9 per\u00e7ue avec la flexibilit\u00e9 cognitive et les comp\u00e9tences verbales. En outre, la validit\u00e9 de crit\u00e8re s’est manifest\u00e9e par des corr\u00e9lations substantielles avec les pratiques r\u00e9elles en classe, document\u00e9es par des observations in situ : les enseignants d\u00e9montrant un haut niveau d’efficacit\u00e9 consacrent significativement plus de temps \u00e0 l’instruction acad\u00e9mique en petits groupes, font preuve d’une plus grande pers\u00e9v\u00e9rance face \u00e0 l’\u00e9chec d’un \u00e9l\u00e8ve et recourent moins \u00e0 la critique punitive.<\/p>\n \\n\\n<\/p>\n \\n<\/p>\n Sentiment d’efficacit\u00e9 personnelle, efficacit\u00e9 des enseignants, psychom\u00e9trie, \u00e9valuation \u00e9ducative, mod\u00e8le sociocognitif, pratiques p\u00e9dagogiques, diff\u00e9renciation p\u00e9dagogique, gestion de classe, psychologie de l’\u00e9ducation, analyse factorielle, validit\u00e9 de construit, pers\u00e9v\u00e9rance de l’enseignant.<\/p>\n \\n\\n<\/p>\n \\n<\/p>\n L’\u00e9chelle a \u00e9t\u00e9 d\u00e9velopp\u00e9e et valid\u00e9e par :<\/p>\n \\n<\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n<\/ul>\n \\n\\n<\/p>\n \\n<\/p>\n L’objectif central de l’\u00c9chelle d’efficacit\u00e9 des enseignants est d’op\u00e9rationnaliser et de quantifier syst\u00e9matiquement les syst\u00e8mes de croyances individuelles et professionnelles que les enseignants entretiennent quant \u00e0 leur capacit\u00e9 d’action sur l’apprentissage et le comportement des \u00e9l\u00e8ves. Avant la parution des travaux de Gibson et Dembo, la mesure du sentiment d’efficacit\u00e9 dans l’enseignement reposait quasi exclusivement sur les deux items pr\u00e9liminaires de la RAND Corporation<\/em> introduits par Armor et ses collaborateurs en 1976. Ces items initiaux, bien que pr\u00e9dictifs du rendement des \u00e9l\u00e8ves, souffraient d’un manque criant de granularit\u00e9 psychom\u00e9trique et d’une port\u00e9e conceptuelle \u00e9troite.<\/p>\n \\n<\/p>\n Dans le domaine de la recherche en \u00e9ducation et en psychologie de l’\u00e9ducation<\/a>, le TES poursuit plusieurs finalit\u00e9s majeures :<\/p>\n \\n<\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n<\/ul>\n \\n<\/p>\n Sur le plan clinique et organisationnel au sein des \u00e9tablissements scolaires, l’\u00e9chelle offre aux conseillers p\u00e9dagogiques et aux psychologues scolaires un cadre diagnostic pour identifier les obstacles cognitifs et \u00e9motionnels entravant l’efficacit\u00e9 d’un enseignant en difficult\u00e9, ouvrant la voie \u00e0 des interventions de mentorat cibl\u00e9es bas\u00e9es sur le remodelage des croyances d’efficacit\u00e9.<\/p>\n \\n\\n<\/p>\n \\n<\/p>\n Le construit mesur\u00e9 par le TES s’articule autour de l’auto-efficacit\u00e9 appliqu\u00e9e \u00e0 l’exercice de la profession enseignante. L’analyse th\u00e9orique et empirique men\u00e9e par Gibson et Dembo a \u00e9tabli que ce construit n’est pas unidimensionnel, mais se d\u00e9compose en deux facettes orthogonales distinctes r\u00e9gissant le comportement professionnel :<\/p>\n \\n\\n<\/p>\n \\n<\/p>\n Cette dimension renvoie \u00e0 l’\u00e9valuation par l’enseignant de ses propres habilet\u00e9s p\u00e9dagogiques et disciplinaires pour amener un \u00e9l\u00e8ve \u00e0 progresser. Elle incarne la confiance en soi sp\u00e9cifique au r\u00f4le :<\/p>\n \\n<\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n<\/ul>\n \\n\\n<\/p>\n \\n<\/p>\n Cette seconde dimension appr\u00e9hende les croyances de l’enseignant quant aux limites inh\u00e9rentes et au pouvoir d’action global de la profession enseignante face aux d\u00e9terminismes environnementaux et socioculturels externes :<\/p>\n \\n<\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n<\/ul>\n \\n<\/p>\n Cette distinction conceptuelle est fondamentale : un enseignant peut avoir une tr\u00e8s haute estime de ses capacit\u00e9s personnelles d’instruction (PTE \u00e9lev\u00e9) tout en estimant avec fatalisme que l’\u00e9cole ne peut rien contre la pr\u00e9carit\u00e9 sociale ou l’absence de soutien parental (GTE faible).<\/p>\n \\n\\n<\/p>\n \\n<\/p>\n Le cadre th\u00e9orique du TES est directement ancr\u00e9 dans la th\u00e9orie sociocognitive<\/strong> formul\u00e9e par Albert Bandura<\/a> (1977, 1978), articul\u00e9e autour du concept central de triade causale r\u00e9ciproque<\/em> reliant les facteurs personnels (cognitions, \u00e9motions), les comportements et les influences environnementales. Bandura a \u00e9tabli une distinction fondamentale et d\u00e9terminante entre deux constructions cognitives distinctes :<\/p>\n \\n<\/p>\n \\n <\/p>\n \\n<\/ol>\n \\n<\/p>\n De surcro\u00eet, les travaux de Gibson et Dembo int\u00e8grent des \u00e9l\u00e9ments issus de la th\u00e9orie de l’apprentissage social de Julian Rotter<\/a> (1966) sur le lieu de ma\u00eetrise<\/a> (locus of control<\/em>). Les premiers chercheurs de la RAND Corporation (Armor et al., 1976) concevaient l’efficacit\u00e9 comme un lieu de contr\u00f4le interne (la r\u00e9ussite de l’\u00e9l\u00e8ve d\u00e9coule des actions de l’enseignant) oppos\u00e9 \u00e0 un lieu de contr\u00f4le externe (la r\u00e9ussite ou l’\u00e9chec r\u00e9sulte du milieu socio-\u00e9conomique, de l’intelligence inn\u00e9e ou de la communaut\u00e9). Gibson et Dembo ont magistralement r\u00e9ussi la synth\u00e8se entre le mod\u00e8le attributionnel de Rotter et l’architecture bidimensionnelle attentes d’efficacit\u00e9 \/ attentes de r\u00e9sultats de Bandura.<\/p>\n \\n<\/p>\n Les sources fondamentales d’auto-efficacit\u00e9 postul\u00e9es par Bandura alimentent \u00e9galement la dynamique de ce construit : l’exp\u00e9rience active de ma\u00eetrise (les succ\u00e8s ant\u00e9rieurs en classe), l’exp\u00e9rience vicariante (l’observation de coll\u00e8gues inspirants), la persuasion verbale (les r\u00e9troactions des pairs, des inspecteurs et de la direction) et les \u00e9tats physiologiques ou \u00e9motionnels (la gestion du stress en situation de crise p\u00e9dagogique).<\/p>\n \\n\\n<\/p>\n \\n<\/p>\n Les auteurs de l’\u00e9chelle ont consacr\u00e9 des efforts m\u00e9thodologiques remarquables pour \u00e9tayer la validit\u00e9 psychom\u00e9trique de l’instrument \u00e0 travers plusieurs protocoles exp\u00e9rimentaux et observationnels :<\/p>\n \\n\\n<\/p>\n \\n<\/p>\n Pour d\u00e9montrer rigoureusement que l’\u00e9chelle mesure l’efficacit\u00e9 de l’enseignant et non un trait de personnalit\u00e9 g\u00e9n\u00e9ral ou des aptitudes cognitives globales, Gibson et Dembo ont mis en \u0153uvre une technique multitrait-multim\u00e9thode<\/a> (Campbell & Fiske, 1959). Trois traits distincts ont \u00e9t\u00e9 \u00e9valu\u00e9s :<\/p>\n \\n<\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n<\/ul>\n \\n<\/p>\n Les r\u00e9sultats de la matrice MTMM ont attest\u00e9 :<\/p>\n \\n<\/p>\n \\n <\/p>\n \\n<\/ul>\n \\n\\n<\/p>\n \\n<\/p>\n L’un des apports majeurs de l’\u00e9tude originelle r\u00e9side dans la validation \u00e9cologique du TES via des observations syst\u00e9matiques en classe. Les auteurs ont s\u00e9lectionn\u00e9 deux groupes contrast\u00e9s d’enseignants situ\u00e9s dans les tranches extr\u00eames des scores : un groupe \u00e0 haute efficacit\u00e9<\/strong> et un groupe \u00e0 faible efficacit\u00e9<\/strong>. Des observateurs ind\u00e9pendants, travaillant en aveugle quant aux scores des enseignants, ont mesur\u00e9 le climat de la classe et les interactions ma\u00eetre-\u00e9l\u00e8ves selon le syst\u00e8me d’observation de Stallings. Les observations ont mis au jour des divergences comportementales spectaculaires :<\/p>\n \\n<\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n<\/ul>\n \\n\\n<\/p>\n \\n<\/p>\n L’estimation de la fid\u00e9lit\u00e9 de l’\u00c9chelle d’efficacit\u00e9 des enseignants a \u00e9t\u00e9 \u00e9tablie sur un \u00e9chantillon de 208 enseignants du primaire issus de 13 \u00e9tablissements scolaires situ\u00e9s dans deux districts de Californie du Sud.<\/p>\n \\n\\n<\/p>\n \\n<\/p>\n Les indices de consistance interne calcul\u00e9s au moyen de l’alpha de Cronbach<\/a> ont fourni les valeurs suivantes :<\/p>\n \\n<\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n<\/ul>\n \\n\\n<\/p>\n \\n<\/p>\n Des \u00e9tudes ult\u00e9rieures de r\u00e9plication (notamment Woolfolk & Hoy, 1990 ; Hoy & Woolfolk, 1993) ont mesur\u00e9 la stabilit\u00e9 temporelle sur des intervalles de 8 \u00e0 12 semaines aupr\u00e8s d’enseignants stagiaires et en exercice. Les coefficients de fid\u00e9lit\u00e9 test-retest se sont \u00e9chelonn\u00e9s entre $r = 0{,}68$<\/span> et $r = 0{,}82$<\/span>, attestant d’une stabilit\u00e9 relative du construit tout en conservant une sensibilit\u00e9 aux \u00e9v\u00e9nements d’apprentissage majeurs v\u00e9cus sur le terrain (tels que les r\u00e9ussites ou \u00e9checs critiques durant les premiers stages en autonomie).<\/p>\n \\n\\n<\/p>\n \\n<\/p>\n La structure dimensionnelle du TES a \u00e9t\u00e9 explor\u00e9e par Gibson et Dembo \u00e0 l’aide d’une m\u00e9thode factorielle en facteurs principaux (Principal Factoring Solution<\/em>) appliqu\u00e9e aux r\u00e9ponses des 208 enseignants, suivie de rotations orthogonales (Varimax) et de rotations obliques.<\/p>\n \\n\\n<\/p>\n \\n<\/p>\n L’analyse factorielle a mis en \u00e9vidence la pr\u00e9sence de deux facteurs majeurs expliquant la plus grande part de la variance commune :<\/p>\n \\n<\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/ul>\n \\n <\/li>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/ul>\n \\n <\/li>\n \\n<\/ul>\n \\n<\/p>\n Les rotations obliques ont r\u00e9v\u00e9l\u00e9 une corr\u00e9lation tr\u00e8s faible entre les deux facteurs ($r = -0{,}19$<\/span>), confirmant que ces deux construits sont conceptuellement et statistiquement quasi ind\u00e9pendants. Pour des raisons d’homog\u00e9n\u00e9it\u00e9 psychom\u00e9trique, Gibson et Dembo ont extrait un noyau dur de 16 items fortement satur\u00e9s (9 items pour le Facteur 1 et 7 items pour le Facteur 2) qui a constitu\u00e9 la version br\u00e8ve la plus employ\u00e9e dans les publications ult\u00e9rieures, bien que l’instrument complet original comprenne 30 \u00e9nonc\u00e9s.<\/p>\n \\n\\n<\/p>\n \\n<\/p>\n L’\u00c9chelle d’efficacit\u00e9 des enseignants se pr\u00e9sente comme un questionnaire auto-administr\u00e9 sur papier ou support informatis\u00e9 :<\/p>\n \\n<\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/ul>\n \\n <\/li>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/ul>\n \\n <\/li>\n \\n<\/ul>\n \\n\\n<\/p>\n \\n<\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n<\/ul>\n \\n\\n<\/p>\n \\n<\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n<\/ul>\n \\n\\n<\/p>\n \\n<\/p>\n \\n<\/p>\n Response scale:<\/p>\n \\n <\/p>\n \\n 1 = Strongly Disagree to 6 = Strongly Agree\\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/p>\n \\n <\/ol>\n \\n<\/p><\/div>\n \u00ab\u00a0,n \u00ab\u00a0excerpt\u00a0\u00bb: \u00ab\u00a0L’\u00c9chelle d’efficacit\u00e9 des enseignants (Teacher Efficacy Scale, TES), con\u00e7ue par Gibson et Dembo en 1984, \u00e9value \u00e0 travers 30 items le sentiment d’efficacit\u00e9 personnelle et g\u00e9n\u00e9rale des enseignants en contexte scolaire.\u00a0\u00bb,n \u00ab\u00a0slug\u00a0\u00bb: \u00ab\u00a0echelle-efficacite-des-enseignants\u00a0\u00bb,n \u00ab\u00a0categories\u00a0\u00bb: [\u00ab\u00a0Psychom\u00e9trie\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0Psychologie de l’\u00e9ducation\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0\u00c9valuation des enseignants\u00a0\u00bb],n \u00ab\u00a0tags\u00a0\u00bb: [\u00ab\u00a0auto-efficacit\u00e9\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0sentiment d’efficacit\u00e9\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0enseignants\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0\u00e9valuation p\u00e9dagogique\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0Gibson et Dembo\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0TES\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0Likert\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0psychom\u00e9trie\u00a0\u00bb],n \u00ab\u00a0seo_title\u00a0\u00bb: \u00ab\u00a0\u00c9chelle d’efficacit\u00e9 des enseignants : Propri\u00e9t\u00e9s et Items du TES\u00a0\u00bb,n \u00ab\u00a0seo_description\u00a0\u00bb: \u00ab\u00a0D\u00e9couvrez l’\u00c9chelle d’efficacit\u00e9 des enseignants (Teacher Efficacy Scale, Gibson & Dembo, 1984) : analyse psychom\u00e9trique, validit\u00e9, fid\u00e9lit\u00e9 et 30 items complets.\u00a0\u00bb,n \u00ab\u00a0focus_keyword\u00a0\u00bb: \u00ab\u00a0\u00c9chelle d’efficacit\u00e9 des enseignants\u00a0\u00bbn}<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" {n \u00ab\u00a0title\u00a0\u00bb: \u00ab\u00a0\u00c9chelle d’efficacit\u00e9 des enseignants\u00a0\u00bb,n \u00ab\u00a0content\u00a0\u00bb: \u00ab\u00a0 R\u00e9sum\u00e9 \\n L’\u00c9chelle d’efficacit\u00e9 des enseignants (connue dans la litt\u00e9rature internationale sous l’appellation Teacher Efficacy Scale ou TES) est un instrument psychom\u00e9trique pionnier d\u00e9velopp\u00e9 en 1984 par la chercheuse Sheryl Gibson en collaboration avec Myron H. 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Auteurs<\/h2>\n
\\n <\/p>\n
Objectif<\/h2>\n
\\n <\/p>\n
Construit psychologique<\/h2>\n
1. L’Efficacit\u00e9 Personnelle de l’Enseignant (Personal Teaching Efficacy – PTE)<\/h3>\n
\\n <\/p>\n
2. L’Efficacit\u00e9 G\u00e9n\u00e9rale de l’Enseignement (General Teaching Efficacy – GTE)<\/h3>\n
\\n <\/p>\n
Cadre th\u00e9orique<\/h2>\n
\\n <\/p>\n
Validit\u00e9<\/h2>\n
Validit\u00e9 de construit : Matrice Multitrait-Multim\u00e9thode (MTMM)<\/h3>\n
\\n <\/p>\n
\\n <\/p>\n
Validit\u00e9 de crit\u00e8re et comportementale en situation r\u00e9elle de classe<\/h3>\n
\\n <\/p>\n
Fid\u00e9lit\u00e9<\/h2>\n
Consistance interne<\/h3>\n
\\n <\/p>\n
Stabilit\u00e9 temporelle (Fid\u00e9lit\u00e9 test-retest)<\/h3>\n
Analyse factorielle<\/h2>\n
Structure bipolaire et ind\u00e9pendance des facteurs<\/h3>\n
\\n <\/p>\n
\\n <\/p>\n
\\n <\/p>\n
Instrument de mesure<\/h2>\n
\\n <\/p>\n
\\n <\/p>\n
\\n <\/p>\n
Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test<\/h2>\n
\\n <\/p>\n
R\u00e9f\u00e9rences<\/h2>\n
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Questions et items du questionnaire<\/h2>\n
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