Le Questionnaire de description des comportements de l’enseignant superviseur<\/strong> (en anglais : Supervising Teacher Behavior Description Questionnaire \u2013 Form 2<\/em>, ou STBDQ-2<\/strong>) constitue un instrument psychom\u00e9trique d’\u00e9valuation diagnostique et formative con\u00e7u initialement par W. E. Sistrunk et ses collaborateurs (1983)<\/a>. D\u00e9riv\u00e9 du Supervisory Behavior Description Questionnaire<\/em> (SBDQ), cet outil vise \u00e0 appr\u00e9hender avec pr\u00e9cision la perception et les pr\u00e9f\u00e9rences des acteurs p\u00e9dagogiques relatives aux styles de supervision d\u00e9ploy\u00e9s lors des stages en milieu scolaire, plus particuli\u00e8rement dans la relation dyadique unissant l’enseignant associ\u00e9 (superviseur de terrain) et le stagiaire en enseignement (\u00e9tudiant-ma\u00eetre). L’instrument comprend 54 items op\u00e9rationnalis\u00e9s sous un format de diff\u00e9rentiel s\u00e9mantique \u00e9valuant l’impact des comportements sur deux axes \u00e9valuatifs : le caract\u00e8re satisfaisant\/insatisfaisant (Satisfying\/Dissatisfying<\/em>) et\/ou motivant\/non motivant (Motivating\/Nonmotivating<\/em>).<\/p>\n Sur le plan structurel, le STBDQ-2 croise deux grilles de lecture : d’une part, trois dimensions stylistiques comportementales fondamentales inspir\u00e9es des mod\u00e8les de supervision p\u00e9dagogique \u2014 la dimension directive<\/strong>, la dimension collaborative<\/strong> et la dimension non directive<\/strong> ; d’autre part, trois domaines fonctionnels d’intervention p\u00e9dagogique, \u00e0 savoir la planification et l’organisation (Planning and organizing<\/em>), la gestion p\u00e9dagogique des apprentissages (Instructional management<\/em>) et l’\u00e9valuation des apprentissages (Instructional evaluation<\/em>). L’\u00e9chelle fournit ainsi trois scores de dimensions stylistiques, trois scores de sous-\u00e9chelles fonctionnelles et un score global composite.<\/p>\n L’\u00e9talonnage psychom\u00e9trique initial, conduit aupr\u00e8s d’un \u00e9chantillon de 227 participants (132 stagiaires et 95 enseignants superviseurs), a d\u00e9montr\u00e9 des qualit\u00e9s m\u00e9trologiques remarquables. La coh\u00e9rence interne mesur\u00e9e par le coefficient alpha de Cronbach<\/a> atteint 0,97 pour le score global, 0,95 pour l’\u00e9chelle directive, 0,95 pour l’\u00e9chelle collaborative et 0,96 pour l’\u00e9chelle non directive. Les sous-\u00e9chelles fonctionnelles affichent des coefficients alpha respectifs de 0,88 (planification), 0,94 (gestion p\u00e9dagogique) et 0,93 (\u00e9valuation). Le STBDQ-2 repr\u00e9sente ainsi une r\u00e9f\u00e9rence m\u00e9thodologique rigoureuse pour l’analyse des interactions de supervision, la recherche en formation des ma\u00eetres et l’ing\u00e9nierie du tutorat professionnel.<\/p>\n Supervision p\u00e9dagogique, Enseignant associ\u00e9, Stagiaire en enseignement, STBDQ, Comportement de supervision, Diff\u00e9rentiel s\u00e9mantique, Style directif, Style collaboratif, Style non directif, Psychom\u00e9trie \u00e9ducationnelle, Formation des enseignants, \u00c9valuation des apprentissages.<\/p>\n L’\u00e9chelle a \u00e9t\u00e9 d\u00e9velopp\u00e9e et formalis\u00e9e par :<\/p>\n Correspondance historique et documentation institutionnelle archiv\u00e9es via le r\u00e9seau ERIC (Education Resources Information Center)<\/a> sous l’identifiant de r\u00e9f\u00e9rence ED 238 203.<\/p>\n Le Supervising Teacher Behavior Description Questionnaire (STBDQ-2)<\/strong> a \u00e9t\u00e9 \u00e9labor\u00e9 pour pallier une carence m\u00e9thodologique majeure dans l’\u00e9tude des stages d’enseignement : le manque d’instruments standardis\u00e9s capables de mesurer quantitativement la divergence ou la concordance entre les comportements r\u00e9els adopt\u00e9s par les enseignants superviseurs de terrain et les attentes normatives ou pr\u00e9f\u00e9rentielles des futurs enseignants. En contexte de formation initiale des ma\u00eetres, le stage pratique constitue un moment charni\u00e8re de socialisation professionnelle o\u00f9 l’asym\u00e9trie de statut peut induire des tensions relationnelles et des malentendus p\u00e9dagogiques profonds.<\/p>\n L’objectif fondamental de cet outil est de fournir un cadre d’\u00e9valuation diagnostique, r\u00e9flexif et formatif afin d’analyser la perception qu’ont les acteurs (stagiaires et ma\u00eetres de stage) des pratiques de tutorat. Plus sp\u00e9cifiquement, le STBDQ-2 poursuit plusieurs finalit\u00e9s op\u00e9rationnelles :<\/p>\n Le construit psychologique op\u00e9rationnalis\u00e9 dans le STBDQ-2 repose sur une matrice bidimensionnelle croisant styles comportementaux de supervision<\/em> et domaines d’activit\u00e9s p\u00e9dagogiques<\/em>. Cette architecture permet de d\u00e9cliner chaque domaine de travail enseignant selon les trois postures d’accompagnement.<\/p>\n Ces dimensions d\u00e9crivent la modalit\u00e9 d’exercice du pouvoir d\u00e9cisionnel et du soutien technique au sein de la dyade tuteur-stagiaire :<\/p>\n Les 54 items du questionnaire se distribuent de mani\u00e8re \u00e9quilibr\u00e9e \u00e0 travers trois sph\u00e8res fondamentales du m\u00e9tier d’enseignant :<\/p>\n Le STBDQ-2 s’enracine dans la convergence de trois grands courants th\u00e9oriques de la psychologie organisationnelle, de la psychologie humaniste et de la p\u00e9dagogie des adultes :<\/p>\n La r\u00e9f\u00e9rence th\u00e9orique pivot du STBDQ est le mod\u00e8le d\u00e9veloppemental de la supervision formalis\u00e9 par Carl D. Glickman (1981)<\/a>. Selon Glickman, la supervision p\u00e9dagogique ne peut \u00eatre uniforme ; elle doit s’adapter au niveau de d\u00e9veloppement cognitif, d’engagement conceptuel et d’autonomie professionnelle de l’enseignant. Glickman a postul\u00e9 l’existence de trois grandes approches comportementales du superviseur :<\/p>\n Le STBDQ-2 constitue une transposition empirique et syst\u00e9matique de cette triade th\u00e9orique aux t\u00e2ches concr\u00e8tes de l’apprentissage de l’enseignement.<\/p>\n L’instrument s’inspire \u00e9galement de la th\u00e9orie du leadership situationnel<\/a> de Paul Hersey et Ken Blanchard (1969, 1977). Cette th\u00e9orie postule que l’efficacit\u00e9 du leader d\u00e9pend de son aptitude \u00e0 adapter son comportement de guidage (comportement ax\u00e9 sur la t\u00e2che versus comportement ax\u00e9 sur la relation) au degr\u00e9 de maturit\u00e9 des collaborateurs. Dans le STBDQ-2, l’oscillation entre la directivit\u00e9 et la non-directivit\u00e9 refl\u00e8te ce continuum d’adaptation de la t\u00e2che.<\/p>\n La formulation de la dimension non directive emprunte directement aux concepts de la psychoth\u00e9rapie centr\u00e9e sur la personne de Carl Rogers (1951, 1969)<\/a> appliqu\u00e9e \u00e0 la relation \u00e9ducative. Rogers soutenait que l’apprentissage authentique se produit lorsque le facilitateur adopte une attitude d’acceptation inconditionnelle, encourageant l’autonomie et l’auto-d\u00e9termination de l’apprenant plut\u00f4t que de lui imposer une doctrine externe.<\/p>\n Les investigations psychom\u00e9triques rapport\u00e9es par Sistrunk et al. (1983) lors de la validation du STBDQ-2 ont port\u00e9 sur l’\u00e9tablissement de la validit\u00e9 de contenu, de la validit\u00e9 de construit et de la validit\u00e9 crit\u00e9ri\u00e9e.<\/p>\n La validit\u00e9 de contenu a \u00e9t\u00e9 garantie par une d\u00e9rivation rigoureuse des items \u00e0 partir du Supervisory Behavior Description Questionnaire<\/em> (SBDQ) g\u00e9n\u00e9rique (Sistrunk, 1982), combin\u00e9e \u00e0 un examen critique r\u00e9alis\u00e9 par des comit\u00e9s d’experts en formation des ma\u00eetres et en administration p\u00e9dagogique. Chaque \u00e9nonc\u00e9 a \u00e9t\u00e9 formul\u00e9 selon une triple d\u00e9clinaison comportementale (directive : \u00ab The supervising teacher should… \u00bb<\/em> directif ; collaborative : \u00ab should collaborate… \u00bb<\/em> ; non directive : \u00ab should permit… \u00bb<\/em>), assurant une exhaustivit\u00e9 et une repr\u00e9sentativit\u00e9 syst\u00e9matique des facettes du travail enseignant.<\/p>\n La validit\u00e9 de construit a \u00e9t\u00e9 document\u00e9e par l’analyse des patrons de r\u00e9ponses compar\u00e9s entre stagiaires et enseignants associ\u00e9s. Les r\u00e9sultats ont mis en \u00e9vidence des \u00e9carts th\u00e9oriquement coh\u00e9rents :<\/p>\n La validit\u00e9 concurrente et pr\u00e9dictive a \u00e9t\u00e9 appr\u00e9ci\u00e9e en mettant en relation les scores de divergence stylistique (l’\u00e9cart absolu entre le style souhait\u00e9 par le stagiaire et le style d\u00e9ploy\u00e9 par l’enseignant associ\u00e9) avec des \u00e9chelles de climat relationnel de stage et d’auto-\u00e9valuation du sentiment d’accomplissement. Les dyades caract\u00e9ris\u00e9es par une haute congruence stylistique (par exemple, un tuteur collaboratif aupr\u00e8s d’un stagiaire demandeur de collaboration) affichent des niveaux de satisfaction et de motivation globale significativement sup\u00e9rieurs \u00e0 ceux observ\u00e9s dans les dyades discordantes.<\/p>\n Les propri\u00e9t\u00e9s de coh\u00e9rence interne du STBDQ-2 ont \u00e9t\u00e9 mesur\u00e9es sur un \u00e9chantillon total de 227 r\u00e9pondants (132 \u00e9tudiants-stagiaires et 95 enseignants associ\u00e9s). Les analyses statistiques r\u00e9v\u00e8lent des indices de fiabilit\u00e9 exceptionnellement \u00e9lev\u00e9s, d\u00e9passant largement les seuils conventionnels pr\u00e9conis\u00e9s par les standards psychom\u00e9triques (Nunnally & Bernstein, 1994<\/a>) :<\/p>\n Ces coefficients alpha oscillant entre 0,88 et 0,97 t\u00e9moignent d’une homog\u00e9n\u00e9it\u00e9 remarquable des items au sein de chaque domaine et garantissent une marge d’erreur de mesure minime lors de l’estimation des profils individuels ou collectifs.<\/p>\n L’architecture multidimensionnelle du STBDQ-2 a \u00e9t\u00e9 examin\u00e9e par le biais d’analyses factorielles exploratoires afin de v\u00e9rifier l’ad\u00e9quation empirique des regroupements conceptuels propos\u00e9s par les concepteurs.<\/p>\n Bien que le rapport technique original pr\u00e9sent\u00e9 au symposium de la MSERA (Sistrunk et al., 1983 ; ERIC ED 238 203) ne fournisse pas l’int\u00e9gralit\u00e9 du tableau num\u00e9rique d\u00e9taill\u00e9 des saturations factorielles (factor loadings<\/em>) item par item pour les 54 variables, les auteurs ont indiqu\u00e9 que les factorisations conduites ont valid\u00e9 l’\u00e9mergence des trois facteurs stylistiques majeurs (Directif, Collaboratif, Non directif) expliquant la majorit\u00e9 de la variance commune.<\/p>\n La structure factorielle refl\u00e8te un mod\u00e8le bidimensionnel oblique ou orthogonal selon le plan d’analyse :<\/p>\n Les analyses factorielles secondaires conduites sur les t\u00e2ches fonctionnelles confirment \u00e9galement la tripartition entre les phases pr\u00e9-actives (planification), interactives (gestion de classe et instrumentation) et post-actives\/r\u00e9flexives (\u00e9valuation et recherche-action).<\/p>\n Les sources bibliographiques suivantes constituent les fondements th\u00e9oriques et m\u00e9trologiques de l’instrument :<\/p>\n Response format:<\/strong> Semantic differential scale ranging from Satisfying<\/em> to Dissatisfying<\/em>; and\/or Motivating<\/em> to Nonmotivating<\/em>.<\/p>\n Le Questionnaire de description des comportements de l’enseignant superviseur (STBDQ-2) est un instrument psychom\u00e9trique de 54 items \u00e9valuant les styles de supervision directif, collaboratif et non directif ainsi que les fonctions p\u00e9dagogiques lors des stages d’enseignement.<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"closed","template":"","categories":[16845,27928,26321],"tags":[2680,27930,23332,27935,27931,27929,27933,27932,27934,27920],"class_list":["post-17891","psych_scale","type-psych_scale","status-publish","hentry","category-echelles-de-psychologie-de-leducation","category-evaluation-de-la-supervision-et-du-mentorat","category-psychometrie-educationnelle","tag-differentiel-semantique","tag-enseignant-associe","tag-formation-des-maitres","tag-sistrunk","tag-stage-pedagogique","tag-stbdq","tag-style-collaboratif","tag-style-directif","tag-style-non-directif","tag-supervision-pedagogique"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/17891","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale"}],"about":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/psych_scale"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=17891"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/17891\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=17891"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=17891"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=17891"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}2. Mots-cl\u00e9s \/ Keywords<\/h2>\n
3. Auteurs \/ Authors<\/h2>\n
\n
4. Objectif \/ Purpose<\/h2>\n
\n
5. Construit psychologique \/ Construct<\/h2>\n
1. Les trois dimensions comportementales et stylistiques<\/h3>\n
\n
2. Les trois sous-\u00e9chelles fonctionnelles de l’activit\u00e9 enseignante<\/h3>\n
\n
6. Cadre th\u00e9orique \/ Theoretical Framework<\/h2>\n
1. Le mod\u00e8le de supervision d\u00e9veloppementale de Carl D. Glickman<\/h3>\n
\n
2. Les th\u00e9ories du leadership situationnel<\/h3>\n
3. L’approche rog\u00e9rienne et le courant humaniste<\/h3>\n
7. Validit\u00e9 \/ Validity<\/h2>\n
1. Validit\u00e9 de contenu<\/h3>\n
2. Validit\u00e9 de construit<\/h3>\n
\n
3. Validit\u00e9 li\u00e9e aux crit\u00e8res<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9 \/ Reliability<\/h2>\n
1. Coh\u00e9rence interne des dimensions stylistiques<\/h3>\n
\n
2. Coh\u00e9rence interne des sous-\u00e9chelles fonctionnelles<\/h3>\n
\n
9. Analyse factorielle \/ Factor Analysis<\/h2>\n
\n
10. Instrument de mesure \/ Instrument<\/h2>\n
\n
\n
11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test \/ Permissions & Fee and Test Year<\/h2>\n
\n
12. R\u00e9f\u00e9rences \/ References<\/h2>\n
\n
13. Questions et items du questionnaire \/ Scale Items<\/h2>\n
\n