L\u2019Inventaire des attitudes p\u00e9dagogiques du Minnesota<\/strong> (en anglais, Minnesota Teacher Attitude Inventory<\/a><\/em> ou MTAI<\/strong>), con\u00e7u par Walter W. Cook, Carroll H. Leeds et Robert Callis en 1951, constitue l\u2019un des instruments d\u2019\u00e9valuation psychom\u00e9trique les plus influents et les plus \u00e9tudi\u00e9s du XXe si\u00e8cle dans le domaine des sciences de l\u2019\u00e9ducation et de la psychologie scolaire. D\u00e9velopp\u00e9 initialement sous l’\u00e9gide de la Psychological Corporation<\/em>, cet instrument auto-rapport\u00e9 de 150 items a \u00e9t\u00e9 \u00e9labor\u00e9 pour mesurer et quantifier la nature des relations interpersonnelles entre les enseignants et leurs \u00e9l\u00e8ves, en \u00e9valuant les pr\u00e9dispositions affectives, cognitives et comportementales des \u00e9ducateurs face \u00e0 la dynamique de la classe. L’\u00e9chelle positionne les attitudes professorales le long d\u2019un continuum bipolaire fondamental opposant une approche traditionnelle, directive et autoritaire \u00e0 une philosophie \u00e9ducative progressiste, d\u00e9mocratique et centr\u00e9e sur l\u2019apprenant. Les r\u00e9pondants expriment leur degr\u00e9 d\u2019adh\u00e9sion \u00e0 chaque proposition selon une \u00e9chelle de type Likert<\/a> en cinq points, variant de \u00ab Fortement en d\u00e9saccord \u00bb \u00e0 \u00ab Fortement d’accord \u00bb, pond\u00e9r\u00e9e traditionnellement par un bar\u00e8me empirique oscillant entre -150 et +150 points.<\/p>\n Sur le plan structural, les investigations factorielles men\u00e9es notamment par Albert H. Yee et Benjamin Fruchter (1971) ont mis en lumi\u00e8re une organisation multidimensionnelle articul\u00e9e autour de cinq facteurs pr\u00e9pond\u00e9rants : les tendances irresponsables et le manque d\u2019autocontr\u00f4le des enfants, le conflit entre les int\u00e9r\u00eats de l’enseignant et des \u00e9l\u00e8ves, la rigidit\u00e9 et la s\u00e9v\u00e9rit\u00e9 disciplinaire, l’ind\u00e9pendance des \u00e9l\u00e8ves dans l’apprentissage, ainsi que la soumission ou l’acquiescement des \u00e9l\u00e8ves envers l’autorit\u00e9 magistrale. D\u2019un point de vue psychom\u00e9trique, l’inventaire d\u00e9montre une coh\u00e9rence interne \u00e9lev\u00e9e, attest\u00e9e par un coefficient de fid\u00e9lit\u00e9 par bissection corrig\u00e9e (split-half<\/em>) atteignant 0,93. Sa validit\u00e9 de crit\u00e8re a \u00e9t\u00e9 \u00e9tablie \u00e0 travers des corr\u00e9lations mod\u00e9r\u00e9es \u00e0 fortes avec les \u00e9valuations d\u2019observateurs externes, les appr\u00e9ciations de directeurs d\u2019\u00e9tablissement et les jugements sociom\u00e9triques des \u00e9l\u00e8ves. Cependant, la litt\u00e9rature met \u00e9galement en \u00e9vidence une instabilit\u00e9 temporelle document\u00e9e lors du passage de la formation initiale (preservice<\/em>) \u00e0 la pratique de terrain (in-service<\/em>), refl\u00e9tant un glissement pragmatique face aux r\u00e9alit\u00e9s scolaires. Cet article propose un examen exhaustif de son cadre th\u00e9orique, de sa structure factorielle, de ses qualit\u00e9s m\u00e9trologiques et de sa pertinence clinique et institutionnelle.<\/p>\n Inventaire des attitudes p\u00e9dagogiques du Minnesota, MTAI, attitudes des enseignants, relation enseignant-\u00e9l\u00e8ve, \u00e9ducation progressiste, enseignement traditionnel, gestion de classe, psychom\u00e9trie \u00e9ducative, fid\u00e9lit\u00e9 split-half, analyse factorielle, climat scolaire, formation des enseignants.<\/p>\n Le Minnesota Teacher Attitude Inventory<\/em> est le fruit d\u2019un programme de recherche concert\u00e9 men\u00e9 \u00e0 l\u2019Universit\u00e9 du Minnesota \u00e0 la fin des ann\u00e9es 1940 et au d\u00e9but des ann\u00e9es 1950. Les auteurs principaux de cet instrument sont :<\/p>\n Les correspondances historiques et les archives de l’instrument sont pr\u00e9serv\u00e9es dans les collections sp\u00e9ciales de l’Universit\u00e9 du Minnesota et aupr\u00e8s des archives de Pearson Assessment (successeur de la Psychological Corporation<\/em>).<\/p>\n L\u2019objectif central de l\u2019Inventaire des attitudes p\u00e9dagogiques du Minnesota est d\u2019\u00e9valuer, de mani\u00e8re standardis\u00e9e et quantitative, les attitudes socio-\u00e9motionnelles et professionnelles qui pr\u00e9disposent un enseignant \u00e0 \u00e9tablir un climat relationnel harmonieux ou, \u00e0 l’inverse, conflictuel avec ses \u00e9l\u00e8ves. Lors de sa conception, le MTAI a \u00e9t\u00e9 express\u00e9ment pens\u00e9 pour r\u00e9pondre \u00e0 un d\u00e9fi majeur des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs modernes : pr\u00e9dire la qualit\u00e9 de l\u2019interaction p\u00e9dagogique en classe et anticiper la capacit\u00e9 d’un candidat \u00e0 instaurer un environnement d’apprentissage bienveillant, stimulant et exempt de tensions coercitives. Selon la conceptualisation de Cook, Leeds et Callis (1951), le comportement observable d’un enseignant en classe d\u00e9coule directement de son syst\u00e8me de croyances et de valeurs concernant la nature de l’enfance, le r\u00f4le de la discipline et la distribution du pouvoir d\u00e9cisionnel au sein de l’\u00e9cole.<\/p>\n Au fil des d\u00e9cennies, le MTAI a \u00e9t\u00e9 investi de multiples fonctions au sein des d\u00e9partements universitaires de p\u00e9dagogie et des institutions scolaires :<\/p>\n D’un point de vue th\u00e9orique, le MTAI a r\u00e9pondu au besoin d’op\u00e9rationnaliser le climat de classe non plus seulement \u00e0 travers des observations qualitatives ou des rumeurs anecdotiques, mais au moyen d’un indice num\u00e9rique fiable corr\u00e9l\u00e9 aux crit\u00e8res concrets de satisfaction et d’engagement mutuel.<\/p>\n Le construit mesur\u00e9 par le MTAI s’articule le long d’un continuum global opposant deux philosophies \u00e9ducatives majeures : le progressisme \u00e9ducatif<\/strong> d’une part, et le traditionalisme autoritaire<\/strong> d’autre part. \u00c0 une extr\u00e9mit\u00e9 de ce continuum, un score \u00e9lev\u00e9 traduit une disposition empathique, d\u00e9mocratique et coop\u00e9rative, o\u00f9 l’\u00e9ducateur per\u00e7oit les \u00e9l\u00e8ves comme des partenaires curieux, dignes de confiance et capables d’autonomie. \u00c0 l’oppos\u00e9, un score faible ou n\u00e9gatif r\u00e9v\u00e8le une posture m\u00e9fiante, punitive et dogmatique, postulant que les \u00e9l\u00e8ves sont naturellement r\u00e9fractaires au travail intellectuel, irresponsables et enclins au d\u00e9sordre \u00e0 moins d’\u00eatre soumis \u00e0 un contr\u00f4le constant et rigoureux.<\/p>\n Bien que l’instrument ait \u00e9t\u00e9 originellement exploit\u00e9 comme un score composite unidimensionnel, l’analyse factorielle princeps de Yee et Fruchter (1971) a prouv\u00e9 que ce macro-construit se structure en cinq dimensions distinctes et hautement informatives :<\/p>\n Cette sous-dimension mesure le degr\u00e9 auquel l’enseignant appr\u00e9hende les comportements enfantins sous le prisme de la malveillance d\u00e9lib\u00e9r\u00e9e, de l’immaturit\u00e9 morale ou de l’incomp\u00e9tence self-r\u00e9gulatrice. Un score marquant une forte adh\u00e9sion aux items de ce facteur d\u00e9note une attitude pessimiste envers la nature humaine de l’\u00e9l\u00e8ve. Les items cl\u00e9s portent sur l’incapacit\u00e9 suppos\u00e9e des enfants \u00e0 travailler de mani\u00e8re autonome sans surveillance constante (par exemple, les items 19, 21, 23, 24, 35, 36, 52, 54, 63, 65, 75, 76, 80, 92, 109, 110, 114, 116, 126 et 128). Les enseignants traditionnels per\u00e7oivent ces conduites comme des d\u00e9faillances intrins\u00e8ques n\u00e9cessitant une vigilance polici\u00e8re, tandis que les enseignants progressistes y voient des \u00e9tapes normales du d\u00e9veloppement cognitif et \u00e9motionnel.<\/p>\n Ce facteur \u00e9value l’antagonisme per\u00e7u entre le bien-\u00eatre professionnel du ma\u00eetre et les besoins socioculturels et ludiques des \u00e9l\u00e8ves. Il capture la croyance selon laquelle la relation p\u00e9dagogique est un jeu \u00e0 somme nulle : toute concession accord\u00e9e \u00e0 l’enthousiasme de l’enfant est vue comme une menace directe pour l’autorit\u00e9 magistrale ou une source d’\u00e9puisement indu pour l’adulte (items 20, 34, 99, 119, 121, 124, 131, 132, 133, 134, 136, 137, 141, 144 et 149). Une attitude traditionaliste dans cette dimension isole l’enseignant dans une posture de si\u00e8ge ou de forteresse assi\u00e9g\u00e9e, assimilant les manifestations d’autonomie des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 des actes d’insubordination.<\/p>\n Ce p\u00f4le \u00e9value l’adh\u00e9sion aux m\u00e9thodes disciplinaires coercitives, punitives et inflexibles. Il examine la conviction que la docilit\u00e9 s’obtient prioritairement par la crainte, la sanction formelle et l’humiliation publique si n\u00e9cessaire (items 13, 27, 47, 72, 81, 85, 86, 88, 103, 115, 118 et 129). Les enseignants souscrivant \u00e0 ces \u00e9nonc\u00e9s accordent une priorit\u00e9 absolue \u00e0 l’ordre formel, \u00e0 l’alignement silencieux et \u00e0 l’ob\u00e9issance aveugle, interpr\u00e9tant toute d\u00e9viation par rapport aux normes \u00e9tablies comme une transgression grave devant \u00eatre r\u00e9prim\u00e9e sans d\u00e9lai.<\/p>\n Rattach\u00e9e au courant progressiste, cette dimension capture la valorisation de la curiosit\u00e9 intrins\u00e8que, de la pens\u00e9e critique et de la prise d’initiative chez l’apprenant. L’enseignant progressiste encourage les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 formuler leurs propres questions, \u00e0 explorer des pistes divergentes et \u00e0 participer activement \u00e0 la planification des activit\u00e9s scolaires (items 15, 16, 53, 64, 71, 77 et 93). Ce construit implique une d\u00e9l\u00e9gation d\u00e9lib\u00e9r\u00e9e du pouvoir \u00e9pist\u00e9mique, l’\u00e9ducateur acceptant de renoncer \u00e0 son statut de dispensateur exclusif du savoir pour endosser celui de facilitateur ou d’accompagnateur p\u00e9dagogique.<\/p>\n Cette composante examine le besoin de d\u00e9f\u00e9rence, de respect hi\u00e9rarchique inconditionnel et de conformisme social attendu des enfants \u00e0 l’\u00e9gard des adultes en position d’autorit\u00e9 (items 1, 90, 101, 107, 113 et 146). Elle discrimine nettement les enseignants qui estiment que le respect est un d\u00fb immuable attach\u00e9 au statut statutaire de ceux qui consid\u00e8rent que l’autorit\u00e9 morale et p\u00e9dagogique se construit par la comp\u00e9tence relationnelle, la r\u00e9ciprocit\u00e9 et la justice proc\u00e9durale.<\/p>\n L\u2019architecture conceptuelle du MTAI est profond\u00e9ment ancr\u00e9e dans les d\u00e9bats \u00e9pist\u00e9mologiques et sociologiques qui ont travers\u00e9 l’\u00e9ducation am\u00e9ricaine au milieu du XXe si\u00e8cle, sous l’impulsion majeure du pragmatisme et de l’\u00ab \u00c9ducation nouvelle \u00bb th\u00e9oris\u00e9e par John Dewey<\/a> (1916, 1938). Dewey postulait que l’\u00e9cole ne devait pas \u00eatre un lieu de dressage autoritaire o\u00f9 des savoirs morts sont transmis de force \u00e0 des r\u00e9ceptacles passifs, mais une communaut\u00e9 d\u00e9mocratique embryonnaire favorisant l’exp\u00e9rience r\u00e9flexive, l’apprentissage coop\u00e9ratif et la r\u00e9solution de probl\u00e8mes concrets. Le MTAI a \u00e9t\u00e9 express\u00e9ment fa\u00e7onn\u00e9 pour capturer cette transition paradigmatique : l’enseignant id\u00e9al selon Cook, Leeds et Callis est l’incarnation m\u00eame du p\u00e9dagogue deweyen, capable de stimuler l’autonomie morale de l’\u00e9l\u00e8ve plut\u00f4t que de r\u00e9clamer une conformit\u00e9 m\u00e9canique.<\/p>\n Sur le plan psychologique, l’inventaire s’appuie sur la conceptualisation des \u00ab attitudes \u00bb popularis\u00e9e par Gordon Allport<\/a> (1935), d\u00e9finies comme des \u00ab \u00e9tats de pr\u00e9paration neuropsychologique, organis\u00e9s par l’exp\u00e9rience, exer\u00e7ant une influence directrice ou dynamique sur les r\u00e9ponses de l’individu \u00e0 tous les objets et situations avec lesquels il est en rapport \u00bb. Cook et ses coll\u00e8gues ont postul\u00e9 que les attitudes professorales ne sont pas de simples opinions fluctuantes, mais des structures cognitives stables qui filtrent la perception des \u00e9v\u00e9nements de la classe, mod\u00e8lent les r\u00e9actions affectives instantan\u00e9es face aux provocations des \u00e9l\u00e8ves et d\u00e9terminent, in fine<\/em>, la teneur des choix p\u00e9dagogiques quotidiens.<\/p>\n Un autre pilier th\u00e9orique fondamental r\u00e9side dans les travaux s\u00e9minaux de Kurt Lewin<\/a>, Ronald Lippitt et Ralph K. White (1939) sur les climats sociaux et les styles de leadership (autoritaire, d\u00e9mocratique et laisser-faire). Leurs exp\u00e9rimentations avaient d\u00e9montr\u00e9 que le leadership autoritaire produit de l’apathie, une forte hostilit\u00e9 sous-jacente, de l’agressivit\u00e9 redirig\u00e9e vers des boucs \u00e9missaires et une chute de la productivit\u00e9 d\u00e8s que le leader s’absente. \u00c0 l’inverse, le climat d\u00e9mocratique g\u00e9n\u00e8re une coop\u00e9ration accrue, une meilleure r\u00e9solution des conflits et une motivation autonome. Les cr\u00e9ateurs du MTAI ont explicitement transpos\u00e9 cette taxonomie au milieu scolaire : le p\u00f4le \u00ab sup\u00e9rieur \u00bb du test d\u00e9crit un climat d\u00e9mocratique valorisant l’interd\u00e9pendance positive, tandis que le p\u00f4le \u00ab inf\u00e9rieur \u00bb mat\u00e9rialise le style autocratique fond\u00e9 sur la contrainte et la punition.<\/p>\n M\u00e9thodologiquement, les auteurs ont adopt\u00e9 la strat\u00e9gie de conception psychom\u00e9trique en vigueur \u00e0 l’Universit\u00e9 du Minnesota \u00e0 cette \u00e9poque, rendue c\u00e9l\u00e8bre par le d\u00e9veloppement du Minnesota Multiphasic Personality Inventory<\/a> (MMPI) par Hathaway et McKinley (1943). Plut\u00f4t que de s’en remettre uniquement \u00e0 une analyse d\u00e9ductive de concepts abstraits, Cook et Leeds ont valid\u00e9 leurs items par une m\u00e9thode empirique rigoureuse en comparant syst\u00e9matiquement les patrons de r\u00e9ponse de deux groupes d’enseignants pr\u00e9alablement d\u00e9sign\u00e9s comme nettement \u00ab sup\u00e9rieurs \u00bb ou \u00ab inf\u00e9rieurs \u00bb selon des crit\u00e8res externes reconnus.<\/p>\n La validit\u00e9 psychom\u00e9trique de l’Inventaire des attitudes p\u00e9dagogiques du Minnesota a fait l’objet d’un examen empirique approfondi d\u00e8s sa publication originelle et au cours des d\u00e9cennies ult\u00e9rieures, combinant validit\u00e9 de crit\u00e8re, validit\u00e9 de construit et validit\u00e9 convergente\/discriminante.<\/p>\n L\u2019\u00e9tude princeps men\u00e9e par Carroll H. Leeds (1950, 1951) a constitu\u00e9 le socle de la validit\u00e9 de l’instrument. Leeds a s\u00e9lectionn\u00e9 un groupe de 100 enseignants du primaire identifi\u00e9s comme hautement performants et empathiques (\u00ab sup\u00e9rieurs \u00bb) et un groupe \u00e9quivalent de 100 enseignants \u00e9prouvant des difficult\u00e9s majeures de gestion et de relation avec leurs classes (\u00ab inf\u00e9rieurs \u00bb). La validit\u00e9 des scores a \u00e9t\u00e9 corrobor\u00e9e en corr\u00e9lant les r\u00e9sultats au MTAI avec trois crit\u00e8res ind\u00e9pendants d’\u00e9valuation de la performance enseignante :<\/p>\n Les investigations men\u00e9es ult\u00e9rieurement, notamment par Johnson (1983), ont mis en \u00e9vidence des associations significatives entre les scores au MTAI et des traits de personnalit\u00e9 globaux. Les enseignants orient\u00e9s vers le p\u00f4le progressiste obtiennent des scores significativement plus \u00e9lev\u00e9s sur les \u00e9chelles d’empathie, de flexibilit\u00e9 psychologique, d’amabilit\u00e9 et d’ouverture \u00e0 l’exp\u00e9rience. En revanche, les enseignants caract\u00e9ris\u00e9s par un score traditionaliste ou autoritaire obtiennent des corr\u00e9lations positives avec des \u00e9chelles mesurant le dogmatisme, le besoin rigide de cl\u00f4ture cognitive et l’anxi\u00e9t\u00e9 professionnelle face \u00e0 l’incertitude.<\/p>\n Un aspect critique de la validit\u00e9 du MTAI r\u00e9side dans sa sensibilit\u00e9 aux pressions de conformit\u00e9 institutionnelle. De nombreux auteurs (Callis, 1950 ; Yee, 1970) ont relev\u00e9 que les scores au MTAI subissent une alt\u00e9ration syst\u00e9matique au cours de la carri\u00e8re. Tandis que les \u00e9tudiants-ma\u00eetres en formation universitaire affichent des scores tr\u00e8s progressistes (favoris\u00e9s par le discours normatif de l’universit\u00e9), leurs scores r\u00e9gressent de mani\u00e8re significative apr\u00e8s un \u00e0 trois ans d’enseignement effectif en classe autonome. Cette instabilit\u00e9 temporelle, loin d’invalider l’\u00e9chelle, a \u00e9t\u00e9 interpr\u00e9t\u00e9e comme la preuve de sa validit\u00e9 \u00e9cologique : le test capte avec acuit\u00e9 la r\u00e9signation ou le durcissement attitudinal r\u00e9sultant des contraintes institutionnelles r\u00e9elles et de la fatigue professionnelle.<\/p>\n L\u2019Inventaire des attitudes p\u00e9dagogiques du Minnesota pr\u00e9sente une homog\u00e9n\u00e9it\u00e9 psychom\u00e9trique exceptionnellement \u00e9lev\u00e9e lorsqu’il est administr\u00e9 dans son format int\u00e9gral de 150 items. Dans l’\u00e9chantillon de standardisation originel rapport\u00e9 par Cook, Leeds et Callis (1951), la fid\u00e9lit\u00e9 par la m\u00e9thode de bissection (split-half<\/em>), calcul\u00e9e en divisant le test en deux moiti\u00e9s \u00e9quivalentes (items pairs et impairs) et corrig\u00e9e par la formule de Spearman-Brown, a atteint le coefficient remarquable de 0,93<\/strong>. Ce niveau de fid\u00e9lit\u00e9 indique que l’erreur de mesure al\u00e9atoire inh\u00e9rente \u00e0 l’\u00e9chantillonnage des \u00e9nonc\u00e9s est minime, garantissant une estimation tr\u00e8s stable des pr\u00e9dispositions g\u00e9n\u00e9rales de l’\u00e9ducateur \u00e0 un instant donn\u00e9.<\/p>\n L\u2019\u00e9valuation de la stabilit\u00e9 test-retest du MTAI pr\u00e9sente des particularit\u00e9s m\u00e9thodologiques singuli\u00e8res document\u00e9es dans la litt\u00e9rature psychologique :<\/p>\n Une question fr\u00e9quemment soulev\u00e9e concerne la vuln\u00e9rabilit\u00e9 du MTAI \u00e0 la falsification intentionnelle (faking good<\/em>). Bien que l’instrument ait \u00e9t\u00e9 con\u00e7u pour minimiser ce biais gr\u00e2ce \u00e0 un m\u00e9lange subtil d’items formul\u00e9s positivement et n\u00e9gativement, des recherches ont \u00e9tabli que des candidats avertis peuvent d\u00e9lib\u00e9r\u00e9ment adopter une posture progressiste pour complaire aux \u00e9valuateurs lors d’un processus de recrutement. L’indice d’honn\u00eatet\u00e9 des r\u00e9ponses repose ainsi sur les conditions de passation, le MTAI affichant une fid\u00e9lit\u00e9 optimale lorsque la passation est anonyme ou explicitement orient\u00e9e vers le d\u00e9veloppement personnel plut\u00f4t que vers une s\u00e9lection \u00e0 forts enjeux.<\/p>\n Bien que le MTAI ait \u00e9t\u00e9 initialement utilis\u00e9 sous la forme d’un score unifi\u00e9 global, la structure interne de ses 150 items a fait l’objet de nombreuses investigations statistiques visant \u00e0 d\u00e9terminer si l’instrument mesure un trait unidimensionnel ou un conglom\u00e9rat de facteurs interd\u00e9pendants. L’analyse la plus rigoureuse et la plus largement cit\u00e9e dans le corpus psychom\u00e9trique est celle r\u00e9alis\u00e9e par Albert H. Yee et Benjamin Fruchter (1971)<\/strong>, publi\u00e9e dans l’American Educational Research Journal<\/em>.<\/p>\n Yee et Fruchter ont soumis les 150 items du MTAI \u00e0 une analyse factorielle exploratoire<\/a> (AFE) par la m\u00e9thode des composantes principales, suivie de rotations orthogonales selon le crit\u00e8re Varimax<\/a>. Afin d’isoler des dimensions robustes et d’\u00e9liminer le bruit m\u00e9trologique, les auteurs ont instaur\u00e9 un seuil de saturation factorielle strict : seuls les items pr\u00e9sentant une saturation (loading) sup\u00e9rieure ou \u00e9gale \u00e0 0,42<\/strong> ont \u00e9t\u00e9 retenus dans la structure d\u00e9finitive. Sur les 150 items de l’inventaire, 60 propositions ont satisfait \u00e0 ce crit\u00e8re exigeant, se distribuant de mani\u00e8re harmonieuse sur cinq facteurs orthogonaux majeurs.<\/p>\n Le tableau ci-dessous synth\u00e9tise la distribution des 60 items satur\u00e9s, leur poids conceptuel et leur rattachement aux deux p\u00f4les \u00e9ducatifs fondamentaux :<\/p>\n2. Mots-cl\u00e9s \/ Keywords<\/h2>\n
3. Auteurs \/ Authors<\/h2>\n
\n
4. Objectif \/ Purpose<\/h2>\n
Fondements et vocation primaire de l’inventaire<\/h3>\n
Applications en contexte de recherche et en formation initiale<\/h3>\n
\n
5. Construit psychologique \/ Construct<\/h2>\n
Facteur 1 : Tendances irresponsables et manque d’autocontr\u00f4le des enfants (20 items)<\/h3>\n
Facteur 2 : Conflit entre les int\u00e9r\u00eats de l’enseignant et des \u00e9l\u00e8ves (15 items)<\/h3>\n
Facteur 3 : Rigidit\u00e9 et s\u00e9v\u00e9rit\u00e9 dans la gestion des \u00e9l\u00e8ves (12 items)<\/h3>\n
Facteur 4 : Ind\u00e9pendance des \u00e9l\u00e8ves dans l’apprentissage (7 items)<\/h3>\n
Facteur 5 : Soumission des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 l’enseignant (6 items)<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique \/ Theoretical Framework<\/h2>\n
L’influence fondatrice du mouvement de l’\u00c9ducation nouvelle et de John Dewey<\/h3>\n
La psychologie des attitudes et l’approche de Gordon Allport<\/h3>\n
La dynamique de groupe et les climats de leadership de Lewin, Lippitt et White<\/h3>\n
Le mod\u00e8le de s\u00e9lection par crit\u00e8re empirique (Empirical Criterion Keying)<\/h3>\n
7. Validit\u00e9 \/ Validity<\/h2>\n
Validit\u00e9 de crit\u00e8re concourante et pr\u00e9dictive<\/h3>\n
\n
Validit\u00e9 convergente et corr\u00e9lats de personnalit\u00e9<\/h3>\n
Validit\u00e9 discriminante et instabilit\u00e9 longitudinale<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9 \/ Reliability<\/h2>\n
Coh\u00e9rence interne et m\u00e9thode de bissection<\/h3>\n
Fid\u00e9lit\u00e9 test-retest et stabilit\u00e9 temporelle<\/h3>\n
\n
Consid\u00e9rations sur la d\u00e9sirabilit\u00e9 sociale et la simulation<\/h3>\n
9. Analyse factorielle \/ Factor Analysis<\/h2>\n
Proc\u00e9dure d’extraction et de rotation<\/h3>\n
Tableau synoptique de la structure factorielle (Yee & Fruchter, 1971)<\/h3>\n