L’\u00c9chelle d’\u00e9valuation des interventions comportementales<\/strong> (en anglais, Behavior Intervention Rating Scale<\/em> ou BIRS<\/strong>), d\u00e9velopp\u00e9e par Stephen N. Elliott et Melissa V. B. Treuting en 1991, constitue l’un des instruments psychom\u00e9triques les plus influents dans le domaine de la psychologie scolaire, de l’analyse appliqu\u00e9e du comportement (Applied Behavior Analysis<\/a>) et de la consultation psycho\u00e9ducative. Con\u00e7ue initialement pour \u00e9tendre et enrichir l’Intervention Rating Profile<\/em> (IRP-15 ; Martens et al., 1985), la BIRS \u00e9value les perceptions des enseignants et des intervenants scolaires quant \u00e0 l’acceptabilit\u00e9 sociale et l’efficacit\u00e9 per\u00e7ue des interventions comportementales appliqu\u00e9es en milieu \u00e9ducatif. L’instrument est compos\u00e9 de 24 items auto-rapport\u00e9s mesur\u00e9s sur une \u00e9chelle de type Likert en six points, allant de 1 (\u00ab Pas du tout d’accord \u00bb \/ Strongly Disagree<\/em>) \u00e0 6 (\u00ab Tout \u00e0 fait d’accord \u00bb \/ Strongly Agree<\/em>).<\/p>\n D’un point de vue structurel, la BIRS se d\u00e9compose en trois sous-\u00e9chelles valid\u00e9es empiriquement par analyse factorielle exploratoire avec rotation oblique : l’Acceptabilit\u00e9<\/strong> (15 items issus de l’IRP-15), l’Efficacit\u00e9 per\u00e7ue<\/strong> (7 items) et le Facteur temps \/ Rapidit\u00e9 d’action<\/strong> (2 items). L’analyse factorielle initiale d\u00e9montre que ces trois facteurs expliquent conjointement 73,6 % de la variance totale des scores. Les propri\u00e9t\u00e9s psychom\u00e9triques de la BIRS attestent d’une consistance interne exceptionnelle, avec un coefficient alpha de Cronbach global de 0,97 pour l’\u00e9chelle totale, et des coefficients respectifs de 0,97 pour la sous-\u00e9chelle d’acceptabilit\u00e9, 0,92 pour la sous-\u00e9chelle d’efficacit\u00e9, et 0,87 pour le facteur temps. La validit\u00e9 de contenu a \u00e9t\u00e9 rigoureusement \u00e9tablie lors de l’op\u00e9rationnalisation des concepts d’acceptabilit\u00e9 et d’efficacit\u00e9 des traitements, tandis que la validit\u00e9 concourante a \u00e9t\u00e9 d\u00e9montr\u00e9e par des corr\u00e9lations significatives avec le diff\u00e9rentiel s\u00e9mantique d’Osgood. La BIRS demeure \u00e0 ce jour un standard m\u00e9thodologique incontournable pour les chercheurs et praticiens \u00e9valuant la viabilit\u00e9 \u00e9cologique, l’adh\u00e9sion des intervenants et le succ\u00e8s potentiel des plans de soutien au comportement positif.<\/p>\n Acceptabilit\u00e9 du traitement, \u00c9valuation comportementale, Psychologie scolaire, Efficacit\u00e9 per\u00e7ue, Soutien au comportement positif, Consultation comportementale, Psychom\u00e9trie, Validit\u00e9 sociale, Gestion de classe, Analyse appliqu\u00e9e du comportement<\/p>\n L’\u00e9chelle a \u00e9t\u00e9 d\u00e9velopp\u00e9e et valid\u00e9e par deux figures marquantes de la psychologie scolaire et de l’\u00e9valuation comportementale aux \u00c9tats-Unis :<\/p>\n L’objectif fondamental de la Behavior Intervention Rating Scale (BIRS)<\/strong> est de combler un foss\u00e9 th\u00e9orique et empirique critique dans la mise en \u0153uvre des interventions comportementales en milieu scolaire : la divergence fr\u00e9quente entre l’efficacit\u00e9 technique d’un protocole exp\u00e9rimental et son adoption r\u00e9elle, durable et conforme par les praticiens de terrain, en particulier les enseignants. Bien qu’une intervention comportementale fond\u00e9e sur des donn\u00e9es probantes (evidence-based intervention<\/em>) puisse d\u00e9montrer une r\u00e9duction spectaculaire des comportements perturbateurs en laboratoire ou dans des conditions exp\u00e9rimentales strictes, son succ\u00e8s dans l’environnement \u00e9cologique d’une salle de classe ordinaire d\u00e9pend presque enti\u00e8rement de l’adh\u00e9sion, de la volont\u00e9 et de la perception de l’enseignant qui doit l’administrer.<\/p>\n Historiquement, les travaux pr\u00e9curseurs de Wolf (1978) sur la validit\u00e9 sociale<\/a> et de Kazdin (1980) ont \u00e9tabli que les traitements jug\u00e9s inacceptables par les intervenants sont peu susceptibles d’\u00eatre choisis, mis en \u0153uvre avec fid\u00e9lit\u00e9 (treatment integrity<\/em>) ou maintenus au fil du temps. L’Intervention Rating Profile<\/em> (IRP-15) d\u00e9velopp\u00e9 par Martens, Witt, Elliott et Darveaux (1985) permettait d’\u00e9valuer l’acceptabilit\u00e9 per\u00e7ue, mais n’abordait pas explicitement l’estimation prospective que font les enseignants des r\u00e9sultats cliniques et comportementaux concrets sur l’\u00e9l\u00e8ve. Elliott et Treuting (1991) ont postul\u00e9 que les jugements des enseignants ne sont pas unidimensionnels : l’acceptabilit\u00e9 d’une strat\u00e9gie \u00e9ducative est intrins\u00e8quement li\u00e9e \u00e0 la conviction pr\u00e9alable que cette m\u00e9thode apportera des b\u00e9n\u00e9fices tangibles, g\u00e9n\u00e9ralisables et rapides. La BIRS a donc \u00e9t\u00e9 con\u00e7ue sp\u00e9cifiquement pour mesurer de fa\u00e7on int\u00e9gr\u00e9e :<\/p>\n Dans la pratique clinique et psycho\u00e9ducative, la BIRS sert d’outil diagnostique lors du processus de consultation collaborative entre le psychologue scolaire et l’\u00e9quipe p\u00e9dagogique. Elle permet d’identifier en amont les r\u00e9ticences, les pr\u00e9jug\u00e9s ou les doutes quant au co\u00fbt temporel et logistique d’un protocole, facilitant ainsi les ajustements concert\u00e9s avant le d\u00e9ploiement sur le terrain. Dans la recherche en sciences de l’\u00e9ducation et en psychologie appliqu\u00e9e, l’instrument fournit une mesure quantitative standardis\u00e9e et robuste permettant de comparer diff\u00e9rentes modalit\u00e9s de prise en charge (par exemple, renforcement diff\u00e9rentiel vs surcorrection, strat\u00e9gies punitives vs approches positives de soutien comportemental) et de mod\u00e9liser les pr\u00e9dicteurs psychologiques de l’int\u00e9grit\u00e9 de mise en \u0153uvre.<\/p>\n La BIRS repose sur un mod\u00e8le multidimensionnel articul\u00e9 autour de trois composantes interd\u00e9pendantes : l’Acceptabilit\u00e9 du traitement, l’Efficacit\u00e9 per\u00e7ue et le Temps de r\u00e9ponse comportemental. Chacune de ces dimensions op\u00e9rationnalise un versant distinct de la cognition sociale des intervenants \u00e9ducatifs face aux protocoles de modification du comportement.<\/p>\n L’acceptabilit\u00e9 du traitement, th\u00e9oris\u00e9e par Kazdin (1980) et op\u00e9rationnalis\u00e9e dans l’IRP-15, r\u00e9f\u00e8re au jugement selon lequel les proc\u00e9dures d’intervention sont jug\u00e9es appropri\u00e9es, \u00e9quitables, non coercitives, conformes aux standards \u00e9thiques et raisonnables pour traiter une difficult\u00e9 donn\u00e9e. Dans la BIRS, cette dimension englobe 15 \u00e9nonc\u00e9s \u00e9valuant si le protocole est per\u00e7u comme juste pour l’enfant (item 11 : \u00ab\u00a0The intervention was a fair way to handle the child\u2019s problem behavior\u00a0\u00bb<\/em>), s’il est coh\u00e9rent avec les pratiques habituelles de gestion de classe de l’enseignant (item 10), si l’enseignant manifeste une disposition active \u00e0 l’utiliser personnellement dans sa propre classe (item 7), et si le co\u00fbt per\u00e7u de l’intervention est proportionn\u00e9 \u00e0 la gravit\u00e9 du trouble (item 5). Cette dimension int\u00e8gre \u00e9galement l’\u00e9valuation de l’innocuit\u00e9 de la m\u00e9thode, v\u00e9rifiant que le traitement ne risque pas de provoquer des effets ind\u00e9sirables dommageables pour l’\u00e9l\u00e8ve (item 8 : \u00ab\u00a0The intervention would not result in negative side effects for the child\u00a0\u00bb<\/em>).<\/p>\n L’efficacit\u00e9 per\u00e7ue capture la croyance pragmatique de l’enseignant quant \u00e0 la capacit\u00e9 de l’intervention \u00e0 modifier durablement, significativement et fonctionnellement le comportement inadapt\u00e9 de l’\u00e9l\u00e8ve. Cette dimension transcende la simple suppression momentan\u00e9e du comportement pour sonder des concepts behavioristes fondamentaux :<\/p>\n La sous-\u00e9chelle du temps isole la dimension de la latence de r\u00e9ponse th\u00e9rapeutique. Elle \u00e9value l’attente temporelle de l’enseignant concernant le d\u00e9lai n\u00e9cessaire pour observer une inflexion clinique positive chez l’\u00e9l\u00e8ve. L’item 16 (\u00ab\u00a0The intervention would quickly improve the child\u2019s behavior\u00a0\u00bb<\/em>) et l’item 19 (\u00ab\u00a0Soon after using the intervention, the teacher would notice a positive change in the problem behavior\u00a0\u00bb<\/em>) mesurent cette exigence critique. Les enseignants travaillant sous forte contrainte de charge cognitive et devant g\u00e9rer des dynamiques de groupe complexes privil\u00e9gient naturellement les interventions \u00e0 d\u00e9clenchement d’effet rapide, une latence prolong\u00e9e \u00e9tant un facteur majeur d’abandon pr\u00e9matur\u00e9 du traitement.<\/p>\n Le socle th\u00e9orique de la BIRS s’articule \u00e0 la crois\u00e9e de trois courants majeurs de la psychologie contemporaine : l’analyse appliqu\u00e9e du comportement, la th\u00e9orie de la validit\u00e9 sociale et la th\u00e9orie sociale cognitive appliqu\u00e9e au sentiment d’efficacit\u00e9 personnelle.<\/p>\n Dans son article s\u00e9minal, Montrose Wolf (1978)<\/a> a pos\u00e9 les bases de la validit\u00e9 sociale, affirmant que les sciences du comportement ne peuvent \u00e9valuer le succ\u00e8s d’une intervention uniquement \u00e0 travers des crit\u00e8res m\u00e9trologiques objectifs (fr\u00e9quence, intensit\u00e9, latence d’un comportement mesur\u00e9 par un observateur externe). Wolf a identifi\u00e9 trois niveaux indispensables de validation sociale :<\/p>\n Alan E. Kazdin (1980, 1981) a ensuite formalis\u00e9 le concept d’acceptabilit\u00e9 du traitement, le d\u00e9finissant comme le jugement global port\u00e9 sur des proc\u00e9dures th\u00e9rapeutiques par des non-professionnels, des usagers ou des m\u00e9diateurs (comme les enseignants). Kazdin a d\u00e9montr\u00e9 que l’acceptabilit\u00e9 est modul\u00e9e par de multiples param\u00e8tres, notamment la s\u00e9v\u00e9rit\u00e9 du probl\u00e8me, le type de technique employ\u00e9e (renforcement positif vs proc\u00e9dures aversives), les exigences temporelles et l’intelligibilit\u00e9 des consignes.<\/p>\n Dans la perspective d\u00e9velopp\u00e9e par Witt, Elliott et Martens (1984), la salle de classe est con\u00e7ue comme un \u00e9cosyst\u00e8me complexe caract\u00e9ris\u00e9 par des ressources attentionnelles et temporelles limit\u00e9es. Lorsque les psychologues scolaires proposent des interventions comportementales dans le cadre d’un mod\u00e8le de consultation comportementale<\/a> (Sheridan, Kratochwill, & Elliott, 1990), l’enseignant agit comme m\u00e9diateur th\u00e9rapeutique principal. Si l’enseignant per\u00e7oit que le co\u00fbt de mise en \u0153uvre exc\u00e8de les b\u00e9n\u00e9fices attendus, ou si les m\u00e9thodes heurtent sa philosophie \u00e9ducative personnelle, l’adh\u00e9sion s’effondre. La BIRS s’inscrit au c\u0153ur de cette approche \u00e9cosyst\u00e9mique en conceptualisant l’acceptabilit\u00e9 et l’efficacit\u00e9 anticip\u00e9e non comme des caract\u00e9ristiques intrins\u00e8ques de l’intervention, mais comme une interaction dynamique entre le traitement propos\u00e9, le profil de l’\u00e9l\u00e8ve et la subjectivit\u00e9 de l’intervenant.<\/p>\n La d\u00e9cision d’ajouter l’axe de l’efficacit\u00e9 per\u00e7ue \u00e0 l’IRP-15 trouve une justification th\u00e9orique directe dans la distinction \u00e9tablie par Albert Bandura<\/a> entre le sentiment d’efficacit\u00e9 personnelle (self-efficacy<\/em>) et les attentes de r\u00e9sultats (outcome expectations<\/em>). Un enseignant peut juger qu’un protocole est parfaitement \u00e9thique et acceptable en th\u00e9orie (forte acceptabilit\u00e9), tout en doutant profond\u00e9ment de sa capacit\u00e9 \u00e0 produire des r\u00e9sultats concrets face \u00e0 un profil comportemental particuli\u00e8rement complexe (faibles attentes de r\u00e9sultats). En reliant l’\u00e9valuation proc\u00e9durale aux attentes d’efficacit\u00e9, la BIRS op\u00e9rationnalise ces attentes d’issues comportementales, postulant que l’intention d’agir de l’intervenant est r\u00e9gie par la conjonction d’une d\u00e9marche per\u00e7ue comme moralement et mat\u00e9riellement acceptable et d’une issue anticip\u00e9e comme hautement probante.<\/p>\n Les qualit\u00e9s m\u00e9trologiques de la BIRS ont fait l’objet d’investigations pouss\u00e9es document\u00e9es par Elliott et Treuting (1991), confirmant la validit\u00e9 de contenu, la validit\u00e9 de construit et la validit\u00e9 concourante de l’instrument.<\/p>\n La validit\u00e9 de contenu a \u00e9t\u00e9 \u00e9tablie d\u00e8s la phase de conception par l’op\u00e9rationnalisation m\u00e9thodique des construits cibles. Les 15 items d’acceptabilit\u00e9 \u00e9taient directement d\u00e9riv\u00e9s de l’Intervention Rating Profile<\/em> (IRP-15), dont la validit\u00e9 de contenu avait \u00e9t\u00e9 pr\u00e9alablement ratifi\u00e9e par un panel d’experts en analyse du comportement et en psychom\u00e9trie (Martens et al., 1985). Pour \u00e9laborer les 9 nouveaux items consacr\u00e9s \u00e0 l’efficacit\u00e9, les auteurs se sont bas\u00e9s sur les crit\u00e8res fondamentaux d\u00e9finis par la litt\u00e9rature behavioriste : ampleur du changement clinique, p\u00e9rennit\u00e9 temporelle (maintien), transfert environnemental (g\u00e9n\u00e9ralisation), r\u00e9duction de l’\u00e9cart \u00e0 la norme des pairs, rapidit\u00e9 d’amorce et retomb\u00e9es sur les comportements associ\u00e9s. L’analyse logique des items garantit que l’ensemble du domaine conceptuel de l’efficacit\u00e9 pr\u00e9-th\u00e9rapeutique per\u00e7ue est repr\u00e9sent\u00e9 sans redondance inutile.<\/p>\n La validit\u00e9 de construit a \u00e9t\u00e9 d\u00e9montr\u00e9e par des proc\u00e9dures d’analyse factorielle exploratoire. Les r\u00e9sultats ont confirm\u00e9 que les items se regroupent de mani\u00e8re coh\u00e9rente autour des trois dimensions th\u00e9oriques postul\u00e9es (Acceptabilit\u00e9, Efficacit\u00e9, Temps). De surcro\u00eet, les recherches ult\u00e9rieures sur la BIRS et ses adaptations ont mis en \u00e9vidence la sensibilit\u00e9 de l’instrument aux variations exp\u00e9rimentales :<\/p>\n La validit\u00e9 concourante de la BIRS a \u00e9t\u00e9 formellement \u00e9tablie en corr\u00e9lant les scores obtenus \u00e0 l’\u00e9chelle avec ceux de l’\u00e9chelle du Diff\u00e9rentiel S\u00e9mantique<\/strong> d’Osgood, Suci et Tannenbaum (1957), un instrument fr\u00e9quemment utilis\u00e9 pour \u00e9valuer les attitudes et les connotations \u00e9valuatives \u00e0 l’\u00e9gard de concepts cibles. Les analyses corr\u00e9lationnelles rapport\u00e9es par Elliott et Treuting (1991) ont mis en \u00e9vidence des corr\u00e9lations positives, statistiquement significatives et de magnitude mod\u00e9r\u00e9e \u00e0 \u00e9lev\u00e9e entre les dimensions de la BIRS et les facteurs \u00e9valuatifs du diff\u00e9rentiel s\u00e9mantique, confirmant que la BIRS mesure fid\u00e8lement les dispositions \u00e9valuatives favorables envers les interventions scolaires.<\/p>\n La fid\u00e9lit\u00e9 de la BIRS a \u00e9t\u00e9 rigoureusement analys\u00e9e en termes d’homog\u00e9n\u00e9it\u00e9 et de consistance interne au sein de l’\u00e9chantillon normatif initial constitu\u00e9 de 216 enseignants (Elliott & Treuting, 1991). Les r\u00e9sultats d\u00e9montrent des niveaux de coh\u00e9rence interne se situant dans les tranches sup\u00e9rieures des exigences psychom\u00e9triques :<\/p>\n Les \u00e9tudes de r\u00e9plication ult\u00e9rieures men\u00e9es dans des contextes vari\u00e9s de consultation scolaire (par exemple, Clark & Elliott, 1988 ; Sheridan et al., 1990) ont continuellement retrouv\u00e9 des coefficients de fid\u00e9lit\u00e9 par consistance interne sup\u00e9rieurs \u00e0 0,90 pour les sous-\u00e9chelles principales, attestant d’une robustesse m\u00e9trologique constante \u00e0 travers diff\u00e9rents \u00e9chantillons d’\u00e9ducateurs r\u00e9guliers et sp\u00e9cialis\u00e9s.<\/p>\n La structure factorielle de la BIRS a \u00e9t\u00e9 investigu\u00e9e par Elliott et Treuting (1991) \u00e0 l’aide d’une analyse factorielle exploratoire (AFE)<\/strong> appliqu\u00e9e aux r\u00e9ponses des 216 enseignants ayant \u00e9valu\u00e9 des vignettes cliniques d’interventions scolaires. L’\u00e9chantillon comprenait plus de 80 % d’enseignants r\u00e9guliers et environ 20 % d’enseignants sp\u00e9cialis\u00e9s, inscrits dans des programmes universitaires de cycles sup\u00e9rieurs en Louisiane.<\/p>\n Les auteurs ont proc\u00e9d\u00e9 \u00e0 une extraction factorielle en composantes principales suivie d’une rotation oblique<\/strong> (promax ou oblimin). Le recours \u00e0 une rotation oblique \u00e9tait justifi\u00e9 sur le plan th\u00e9orique par l’interd\u00e9pendance conceptuelle postul\u00e9e entre l’acceptabilit\u00e9 d’un traitement et son efficacit\u00e9 per\u00e7ue : un enseignant qui estime qu’une m\u00e9thode est efficace a tendance \u00e0 la juger plus acceptable, et inversement.<\/p>\n L’analyse a r\u00e9v\u00e9l\u00e9 une solution \u00e0 trois facteurs<\/strong> satisfaisant au crit\u00e8re de Kaiser (valeurs propres sup\u00e9rieures \u00e0 1) et au test du coude de Cattell. Cette structure triadique explique conjointement 73,6 % de la variance totale<\/strong> des scores, un pourcentage particuli\u00e8rement \u00e9lev\u00e9 pour un instrument d’\u00e9valuation sociale et attitudinale.<\/p>\n Pour d\u00e9terminer l’assignation des items \u00e0 chaque facteur, des crit\u00e8res psychom\u00e9triques stricts et conservateurs ont \u00e9t\u00e9 appliqu\u00e9s :<\/p>\n L’application de ces seuils a conduit \u00e0 une organisation structurelle claire :<\/p>\n Cette distinction empirique entre l’efficacit\u00e9 globale et la variable temporelle a constitu\u00e9 une contribution m\u00e9thodologique majeure, prouvant que les enseignants \u00e9valuent s\u00e9par\u00e9ment la magnitude potentielle d’un traitement et sa rapidit\u00e9 d’ex\u00e9cution op\u00e9rationnelle.<\/p>\n Response Scale \/ Scoring Formula:<\/p>\n Strongly Disagree<\/strong> = 1 | Disagree<\/strong> = 2 | Slightly Disagree<\/strong> = 3 | Slightly Agree<\/strong> = 4 | Agree<\/strong> = 5 | Strongly Agree<\/strong> = 6<\/p>\n Analyse psychom\u00e9trique d\u00e9taill\u00e9e de l’\u00c9chelle d’\u00e9valuation des interventions comportementales (Behavior Intervention Rating Scale – BIRS) d\u00e9velopp\u00e9e par Elliott et Treuting (1991) : validit\u00e9 sociale, fid\u00e9lit\u00e9, analyse factorielle et cotation.<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"closed","template":"","categories":[38,3481,2],"tags":[27899,7234,27898,18514,23334,22237,772,18406],"class_list":["post-17882","psych_scale","type-psych_scale","status-publish","hentry","category-evaluation-comportementale","category-psychologie-scolaire","category-psychometrie","tag-acceptabilite-du-traitement","tag-analyse-appliquee-du-comportement","tag-birs","tag-efficacite-percue","tag-evaluation-psychoeducative","tag-gestion-de-classe","tag-psychologie-scolaire","tag-validite-sociale"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/17882","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale"}],"about":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/psych_scale"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=17882"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/17882\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=17882"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=17882"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=17882"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}2. Mots-cl\u00e9s \/ Keywords<\/h2>\n
3. Auteurs \/ Authors<\/h2>\n
\n
4. Objectif \/ Purpose<\/h2>\n
\n
5. Construit psychologique \/ Construct<\/h2>\n
Acceptabilit\u00e9 du traitement (Items 1, 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15)<\/h3>\n
Efficacit\u00e9 per\u00e7ue du traitement (Items 3, 17, 18, 20, 21, 22, 23)<\/h3>\n
\n
Facteur Temps \/ Rapidit\u00e9 de l’intervention (Items 16 et 19)<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique \/ Theoretical Framework<\/h2>\n
L’Analyse Appliqu\u00e9e du Comportement et la Validit\u00e9 Sociale<\/h3>\n
\n
Le Mod\u00e8le de Consultation Conjoint et l’\u00c9cologie de Classe<\/h3>\n
La Th\u00e9orie Sociale Cognitive d’Albert Bandura<\/h3>\n
7. Validit\u00e9 \/ Validity<\/h2>\n
Validit\u00e9 de contenu<\/h3>\n
Validit\u00e9 de construit<\/h3>\n
\n
Validit\u00e9 concourante<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9 \/ Reliability<\/h2>\n
\n
9. Analyse factorielle \/ Factor Analysis<\/h2>\n
Extraction et M\u00e9thode de Rotation<\/h3>\n
Crit\u00e8res de R\u00e9tention et Structure Factorielle<\/h3>\n
\n
R\u00e9partition des Facteurs<\/h3>\n
\n
10. Instrument de mesure \/ Instrument<\/h2>\n
\n
\n
\n
11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test \/ Permissions & Fee and Test Year<\/h2>\n
\n
12. R\u00e9f\u00e9rences \/ References<\/h2>\n
\n
13. Questions et items du questionnaire \/ Scale Items<\/h2>\n
\n