L’\u00c9chelle d’attitudes envers l’\u00e9ducation inclusive<\/strong> (en anglais, Attitudes toward Inclusive Education Scale<\/em> ou ATIES<\/strong>), con\u00e7ue initialement par la chercheuse et psychologue clinicienne Felicia L. Wilczenski<\/a> (1992, 1995), constitue l’un des instruments psychom\u00e9triques de r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 l’\u00e9chelle internationale pour \u00e9valuer les dispositions cognitives, conatives et affectives des acteurs \u00e9ducatifs \u00e0 l’\u00e9gard de l’int\u00e9gration et de la scolarisation des \u00e9l\u00e8ves en situation de handicap au sein des classes ordinaires. D\u00e9riv\u00e9e conceptuellement et empiriquement des travaux s\u00e9minaux de Joan D. Berryman (1988) sur l’Attitudes Toward Mainstreaming Scale<\/em> (ATMS), l’ATIES a \u00e9t\u00e9 sp\u00e9cifiquement r\u00e9ajust\u00e9e pour refl\u00e9ter l’\u00e9volution des paradigmes p\u00e9dagogiques, passant d’une logique de simple \u00ab int\u00e9gration \u00bb physique ou conditionnelle (mainstreaming<\/em>) \u00e0 une vision r\u00e9solument ax\u00e9e sur l’inclusion scolaire<\/a> universelle.<\/p>\n L’instrument se compose de 16 items formul\u00e9s sous la forme d’\u00e9nonc\u00e9s affirmatifs portant sur l’opportunit\u00e9 de maintenir en classe ordinaire des \u00e9l\u00e8ves pr\u00e9sentant divers profils de besoins \u00e9ducatifs particuliers. L’\u00e9chelle couvre de mani\u00e8re \u00e9quilibr\u00e9e quatre sous-domaines fondamentaux comprenant chacun quatre items : l’int\u00e9gration acad\u00e9mique ou scolaire (d\u00e9ficits cognitifs et retards d’apprentissage), l’int\u00e9gration comportementale (manifestations d’agressivit\u00e9 et de perturbation du cadre scolaire), l’int\u00e9gration physique (handicaps moteurs et sensoriels, notamment visuels et auditifs) et l’int\u00e9gration sociale (difficult\u00e9s de communication expressive et retrait relationnel). Les r\u00e9pondants expriment leur degr\u00e9 d’accord \u00e0 l’aide d’une \u00e9chelle de r\u00e9ponse de type Likert en six points, gradu\u00e9e de 1 (\u00ab Pas du tout d’accord \u00bb \/ Strongly Disagree<\/em>) \u00e0 6 (\u00ab Tout \u00e0 fait d’accord \u00bb \/ Strongly Agree<\/em>), produisant un score continu o\u00f9 les valeurs les plus \u00e9lev\u00e9es traduisent une attitude favorable \u00e0 l’inclusion en milieu ordinaire.<\/p>\n Sur le plan m\u00e9trologique, l’ATIES a \u00e9t\u00e9 calibr\u00e9e au moyen d’analyses factorielles confirmatoires et d’approches modernes de la th\u00e9orie de la r\u00e9ponse aux items<\/a> (TRI), en particulier le mod\u00e8le de Rasch (mod\u00e9lisation de cr\u00e9dit partiel et \u00e9chelle de cotation avec le logiciel BIGSTEPS). Les donn\u00e9es issues de larges cohortes d’enseignants (notamment l’\u00e9chantillon princeps de 445 enseignants du primaire et du secondaire du New Hampshire) t\u00e9moignent d’une consistance interne robuste, avec des coefficients alpha de Cronbach globaux oscillant g\u00e9n\u00e9ralement entre 0,86 et 0,92 selon les adaptations linguistiques et les populations cibles. Les indices d’ajustement du mod\u00e8le de Rasch (infit<\/em> et outfit mean-square<\/em>) se situent majoritairement dans les intervalles acceptables de 0,70 \u00e0 1,30, confirmant la pertinence d’une mesure univari\u00e9e globale tout en autorisant une analyse diff\u00e9rentielle fine au niveau des quatre dimensions th\u00e9matiques.<\/p>\n \u00c9ducation inclusive, attitudes des enseignants, besoins \u00e9ducatifs particuliers, psychom\u00e9trie, inclusion scolaire, mod\u00e8le de Rasch, validit\u00e9 de construit, int\u00e9gration comportementale, int\u00e9gration acad\u00e9mique, th\u00e9orie de la r\u00e9ponse aux items.<\/p>\n L’\u00e9chelle a \u00e9t\u00e9 conceptualis\u00e9e, calibr\u00e9e et publi\u00e9e par le Dr Felicia L. Wilczenski<\/strong>, Ed.D. Au moment du d\u00e9veloppement de l’instrument en 1992 et 1995, la chercheuse exer\u00e7ait au sein du D\u00e9partement de l’\u00c9ducation et du Conseil (Department of Education and Counseling<\/em>) de l’Universit\u00e9 de Notre Dame (Indiana, \u00c9tats-Unis), avant de poursuivre sa carri\u00e8re acad\u00e9mique en tant que professeure de psychologie de l’\u00e9ducation et doyenne associ\u00e9e au Coll\u00e8ge d’\u00c9ducation et de D\u00e9veloppement Humain (College of Education and Human Development<\/em>) de l’Universit\u00e9 du Massachusetts \u00e0 Boston (University of Massachusetts Boston<\/em>, \u00c9tats-Unis).<\/p>\n Ses travaux de recherche se sont principalement articul\u00e9s autour de la psychologie scolaire, de la pr\u00e9paration des enseignants \u00e0 la prise en charge de la neurodiversit\u00e9, de l’\u00e9valuation du climat scolaire inclusif et de l’impl\u00e9mentation de mod\u00e8les de transition pour les enfants pr\u00e9sentant des troubles du neurod\u00e9veloppement. Les correspondances scientifiques relatives aux versions canoniques de l’\u00e9chelle peuvent \u00eatre adress\u00e9es aux archives institutionnelles du Coll\u00e8ge d’\u00c9ducation de l’Universit\u00e9 du Massachusetts \u00e0 Boston ou via les bases de donn\u00e9es de l’American Psychological Association<\/a> (APA).<\/p>\n L’objectif fondamental de l’ATIES est de fournir aux chercheurs en sciences de l’\u00e9ducation, aux psychologues scolaires et aux administrateurs de syst\u00e8mes \u00e9ducatifs un outil standardis\u00e9, robuste et direct pour quantifier les perceptions et pr\u00e9dispositions des enseignants envers la scolarisation d’enfants aux profils cliniques vari\u00e9s en classe g\u00e9n\u00e9rale. L’int\u00e9r\u00eat psychom\u00e9trique de l’\u00e9chelle ne r\u00e9side pas dans une mesure abstraite ou dogmatique de \u00ab l’inclusion en tant qu’id\u00e9al moral \u00bb, mais dans la d\u00e9sagr\u00e9gation empirique des attitudes en fonction de la nature sp\u00e9cifique du handicap rencontr\u00e9 sur le terrain : retards intellectuels, troubles disruptifs du comportement, paralysies et d\u00e9ficits sensoriels, ou difficult\u00e9s de communication verbale.<\/p>\n Dans le domaine de la recherche fondamentale et appliqu\u00e9e, l’ATIES permet de tester des hypoth\u00e8ses diff\u00e9rentielles sur l’impact des variables de formation (initiale ou continue), du sentiment d’auto-efficacit\u00e9 p\u00e9dagogique, de l’exp\u00e9rience professionnelle et des ressources environnementales sur l’adh\u00e9sion aux politiques inclusives. Les paradigmes de recherche ont largement d\u00e9montr\u00e9 que les attitudes globales des enseignants constituent le m\u00e9diateur le plus puissant de la r\u00e9ussite ou de l’\u00e9chec de la mise en \u0153uvre des r\u00e9formes de d\u00e9s\u00e9gr\u00e9gation scolaire. En permettant d’analyser s\u00e9par\u00e9ment les dimensions o\u00f9 la r\u00e9sistance de l’enseignant est la plus forte (souvent les troubles du comportement) par rapport \u00e0 celles o\u00f9 la r\u00e9ceptivit\u00e9 est historiquement plus \u00e9lev\u00e9e (d\u00e9ficiences physiques ou sensorielles motrices), l’\u00e9chelle sert de boussole diagnostique.<\/p>\n Sur le plan clinique, institutionnel et formatif, l’ATIES est largement exploit\u00e9e pour concevoir des audits de besoins au sein d’acad\u00e9mies scolaires ou d’instituts de formation des ma\u00eetres. En identifiant pr\u00e9cis\u00e9ment les st\u00e9r\u00e9otypes, les angoisses d’incomp\u00e9tence et les r\u00e9ticences professionnelles avant le d\u00e9ploiement d’une politique d’inclusion, les inspecteurs et conseillers p\u00e9dagogiques peuvent moduler leurs interventions formatives, cibler la gestion des \u00e9l\u00e8ves perturbateurs ou apporter des supports techniques sp\u00e9cifiques (mat\u00e9riel en braille, communication alternative) afin d’att\u00e9nuer le stress professionnel et la sensation de surcharge cognitive chez les enseignants g\u00e9n\u00e9ralistes.<\/p>\n Le construit psychologique op\u00e9rationnalis\u00e9 par l’ATIES repose sur l’approche tridimensionnelle des attitudes d\u00e9finies en psychologie sociale (composantes cognitive, affective et comportementale), focalis\u00e9e ici sur une cible sociale pr\u00e9cise : l’\u00e9l\u00e8ve pr\u00e9sentant des limitations fonctionnelles scolaris\u00e9 dans un cadre \u00e9ducatif normatif. Wilczenski a subdivis\u00e9 ce construit en quatre composantes structurales refl\u00e9tant les typologies de d\u00e9fis quotidiens pos\u00e9s \u00e0 la gestion de la classe ordinaire :<\/p>\n Cette dimension \u00e9value l’acceptation par l’enseignant de modifications substantielles dans le rythme et les objectifs didactiques afin d’accueillir des \u00e9l\u00e8ves pr\u00e9sentant un retard intellectuel ou des difficult\u00e9s d’apprentissage s\u00e9v\u00e8res. Les items explorent la volont\u00e9 de recevoir en classe g\u00e9n\u00e9rale des enfants dont les performances se situent un ou deux ans en de\u00e7\u00e0 du niveau moyen de la classe, ou qui requi\u00e8rent un plan d’intervention individualis\u00e9 portant sur les comp\u00e9tences de base en lecture et en math\u00e9matiques fonctionnelles (items 1, 5, 13). Ce construit implique la flexibilit\u00e9 p\u00e9dagogique, la diff\u00e9renciation didactique et la remise en question du mod\u00e8le d’enseignement uniforme.<\/p>\n La dimension comportementale sonde le seuil de tol\u00e9rance et la disponibilit\u00e9 de l’enseignant face \u00e0 des comportements externalis\u00e9s, disruptifs ou agressifs. Elle regroupe les situations impliquant des agressions physiques, de l’agressivit\u00e9 verbale envers les pairs, des conduites perturbatrices non ma\u00eetris\u00e9es ou le non-respect d\u00e9lib\u00e9r\u00e9 des r\u00e8glements int\u00e9rieurs (items 2, 8, 12, 15). Historiquement et de mani\u00e8re syst\u00e9matique dans les \u00e9tudes transculturelles, ce facteur enregistre les scores d’acceptation les plus bas, car il active chez les enseignants la crainte de la perte de contr\u00f4le du groupe-classe, l’ins\u00e9curit\u00e9 physique des \u00e9l\u00e8ves et l’\u00e9puisement \u00e9motionnel.<\/p>\n Ce volet mesure l’attitude vis-\u00e0-vis d’\u00e9l\u00e8ves pr\u00e9sentant des limitations de la mobilit\u00e9 physique, de l’autonomie motrice \u00e9l\u00e9mentaire ou des d\u00e9ficits sensoriels s\u00e9v\u00e8res requ\u00e9rant des adaptations mat\u00e9rielles majeures. Les \u00e9nonc\u00e9s concernent les enfants incapables de se d\u00e9placer sans assistance, ceux ayant besoin d’apprentissage aux gestes de la vie quotidienne et \u00e0 l’autonomie personnelle, ainsi que les \u00e9l\u00e8ves aveugles ou tr\u00e8s malvoyants n\u00e9cessitant du mat\u00e9riel en braille (items 3, 7, 10, 14). Ce construit fait appel \u00e0 l’empathie, mais renvoie \u00e9galement \u00e0 la logistique spatiale, \u00e0 la s\u00e9curit\u00e9 dans les locaux et \u00e0 l’am\u00e9nagement ergonomique de l’environnement \u00e9ducatif.<\/p>\n La quatri\u00e8me composante analyse les r\u00e9actions p\u00e9dagogiques face aux \u00e9l\u00e8ves pr\u00e9sentant des vuln\u00e9rabilit\u00e9s socio-affectives et des barri\u00e8res de communication r\u00e9ceptive ou expressive. Elle int\u00e8gre les enfants excessivement timides ou en retrait social, ceux dont le langage parl\u00e9 est difficilement intelligible, les \u00e9l\u00e8ves ayant de la peine \u00e0 structurer verbalement leur pens\u00e9e, ou encore ceux qui s’appuient sur la langue des signes ou des tableaux de communication assist\u00e9e (items 4, 6, 9, 11). Elle \u00e9value la capacit\u00e9 de l’enseignant \u00e0 faciliter l’interaction entre pairs, \u00e0 valoriser les modes d’expression alternatifs et \u00e0 pr\u00e9venir l’isolement social au sein du groupe de pairs.<\/p>\n L’ATIES s’ancre dans un croisement de paradigmes issus de la psychologie sociale, de la psychologie cognitive et des sciences de l’\u00e9ducation. Sur le plan de la psychologie sociale fondamentale, l’instrument s’appuie sur la th\u00e9orie de l’action raisonn\u00e9e<\/em> de Martin Fishbein et Icek Ajzen<\/a>, ult\u00e9rieurement enrichie dans la th\u00e9orie du comportement planifi\u00e9<\/a> (Ajzen, 1991). Selon ce mod\u00e8le, l’attitude envers un comportement donn\u00e9 (ici, adopter des pratiques p\u00e9dagogiques inclusives et maintenir l’\u00e9l\u00e8ve dans la classe ordinaire) constitue, conjointement aux normes subjectives et au contr\u00f4le comportemental per\u00e7u, le d\u00e9terminant proximal direct de l’intention comportementale et, in fine, de l’action effective de l’enseignant. Une attitude d\u00e9favorable pr\u00e9dit fortement la mise \u00e0 l’\u00e9cart passive, le recours abusif \u00e0 l’orientation vers des structures s\u00e9gr\u00e9gu\u00e9es ou une diff\u00e9renciation marginale.<\/p>\n Sur le plan du mod\u00e8le du handicap, l’ATIES s’inscrit au c\u0153ur de la transition historique entre le mod\u00e8le biom\u00e9dical classique \u2014 qui concevait l’inadaptation comme un d\u00e9ficit intrins\u00e8que log\u00e9 exclusivement dans l’individu et justifiant une prise en charge asilaire ou sp\u00e9cialis\u00e9e \u2014 et le mod\u00e8le social du handicap formalis\u00e9 par Oliver et ent\u00e9rin\u00e9 par la Classification internationale du fonctionnement<\/a> (CIF) de l’OMS. Dans cette perspective, la situation de handicap r\u00e9sulte de l’interaction dynamique entre les limitations de la personne et les obstacles environnementaux ou attitudinaux \u00e9rig\u00e9s par le contexte. L’ATIES saisit pr\u00e9cis\u00e9ment ces barri\u00e8res attitudinales au sein du microcosme de la classe.<\/p>\n Enfin, l’\u00e9chelle mobilise les th\u00e9ories de l’auto-efficacit\u00e9 de Albert Bandura<\/a> (1997). L’acceptation d’un profil d’\u00e9l\u00e8ve d\u00e9pend intrins\u00e8quement du sentiment de comp\u00e9tence de l’enseignant : plus l’\u00e9ducateur s’estime d\u00e9pourvu des comp\u00e9tences techniques n\u00e9cessaires (par exemple pour enseigner \u00e0 un \u00e9l\u00e8ve non-voyant ou g\u00e9rer un \u00e9l\u00e8ve agressif), plus ses attitudes mesur\u00e9es sur les sous-\u00e9chelles respectives deviennent n\u00e9gatives, traduisant un m\u00e9canisme d\u00e9fensif face \u00e0 la surcharge professionnelle et \u00e0 la menace de l’identit\u00e9 de r\u00f4le.<\/p>\n La validit\u00e9 psychom\u00e9trique de l’ATIES a fait l’objet de v\u00e9rifications m\u00e9ticuleuses \u00e0 travers des approches \u00e0 la fois classiques et probabilistes :<\/p>\n La validit\u00e9 de contenu repose sur l’adaptation rigoureuse des travaux de Berryman (1988), enrichie par un panel d’experts de l’\u00e9ducation sp\u00e9cialis\u00e9e et de psychologues scolaires afin de garantir que les 16 items couvrent de mani\u00e8re repr\u00e9sentative les situations d’inclusion rencontr\u00e9es dans les classes primaires et secondaires. La validit\u00e9 de construit a \u00e9t\u00e9 document\u00e9e par Wilczenski (1992, 1995) par le biais d’analyses factorielles exploratoires et confirmatoires, mettant en \u00e9vidence que l’inclusion ne forme pas une entit\u00e9 monolithique mais se distribue de mani\u00e8re hi\u00e9rarchis\u00e9e en fonction de la lourdeur per\u00e7ue des am\u00e9nagements.<\/p>\n Dans les \u00e9tudes de validation convergente, les scores \u00e0 l’ATIES pr\u00e9sentent des corr\u00e9lations positives mod\u00e9r\u00e9es \u00e0 fortes ($r = 0,45$<\/span> \u00e0 $r = 0,68$<\/span>, $p < 0,001$<\/span>) avec l’\u00e9chelle de sentiment d’efficacit\u00e9 personnelle pour l’enseignement inclusif (Teacher Efficacy for Inclusive Practices Scale<\/em> – TEIP) et avec l’\u00e9chelle d’attitudes des enseignants envers l’inclusion (Sentiments, Attitudes, and Concerns about Inclusive Education<\/em> – SACIE-R). \u00c0 l’inverse, l’ATIES montre une validit\u00e9 discriminante solide via des corr\u00e9lations n\u00e9gatives significatives avec les \u00e9chelles d’\u00e9puisement professionnel (Maslach Burnout Inventory<\/em>, notamment la sous-\u00e9chelle d’\u00e9puisement \u00e9motionnel, $r = -0,38$<\/span>, $p < 0,01$<\/span>) et les mesures d’anxi\u00e9t\u00e9 professionnelle li\u00e9e \u00e0 l’enseignement sp\u00e9cialis\u00e9.<\/p>\n La validit\u00e9 crit\u00e9ri\u00e9e et pr\u00e9dictive de l’instrument a \u00e9t\u00e9 v\u00e9rifi\u00e9e empiriquement : les enseignants obtenant des scores \u00e9lev\u00e9s \u00e0 l’ATIES manifestent une probabilit\u00e9 significativement sup\u00e9rieure de mettre en \u0153uvre des adaptations curriculaires universelles, d’interagir positivement avec les assistants d’\u00e9ducation et de solliciter moins fr\u00e9quemment des demandes de r\u00e9orientation vers des fili\u00e8res de rel\u00e9gation s\u00e9gr\u00e9gu\u00e9es, attestant de la capacit\u00e9 de l’outil \u00e0 anticiper les comportements effectifs en milieu professionnel.<\/p>\n Les caract\u00e9ristiques de fid\u00e9lit\u00e9 de l’ATIES ont \u00e9t\u00e9 \u00e9tablies dans de nombreux contextes scolaires :<\/p>\n Dans l’\u00e9tude princeps de Wilczenski (1992) portant sur les 16 items originaux, le coefficient alpha de Cronbach<\/a> pour l’\u00e9chelle totale atteignait $\\alpha = 0,92$<\/span>, d\u00e9montrant une excellente homog\u00e9n\u00e9it\u00e9 globale des items. Les analyses de coh\u00e9rence interne au niveau des quatre sous-\u00e9chelles ont r\u00e9v\u00e9l\u00e9 des indices \u00e9galement robustes pour des m\u00e9triques \u00e0 4 items :<\/p>\n Les r\u00e9plications internationales conduites en Europe, en Asie et en Oc\u00e9anie rapportent de fa\u00e7on convergente des coefficients alpha totaux situ\u00e9s au-del\u00e0 du seuil conventionnel de $0,85$, confirmant la stabilit\u00e9 interne du construit par-del\u00e0 les particularismes nationaux de formation des ma\u00eetres.<\/p>\n La fid\u00e9lit\u00e9 test-retest a \u00e9t\u00e9 mesur\u00e9e aupr\u00e8s de sous-\u00e9chantillons d’enseignants sur des intervalles temporels de 4 \u00e0 8 semaines sans intervention formative interm\u00e9diaire. Les coefficients de corr\u00e9lation intra-classe (CCI) et de Pearson se sont \u00e9tablis entre $r = 0,80$<\/span> et $r = 0,86$<\/span> pour l’\u00e9chelle globale ($p < 0,001$<\/span>), et entre $0,72$ et $0,81$ pour les sous-\u00e9chelles, t\u00e9moignant d’une excellente stabilit\u00e9 des attitudes individuelles en l’absence de modifications environnementales ou d’apports r\u00e9flexifs structur\u00e9s.<\/p>\n L’architecture interne de l’ATIES a \u00e9t\u00e9 diss\u00e9qu\u00e9e via deux approches compl\u00e9mentaires : l’analyse factorielle conventionnelle et la mod\u00e9lisation probabiliste de Rasch.<\/p>\n L’analyse factorielle exploratoire (AFE) initiale avec rotation oblique (Promax ou Oblimin direct) conduite par Wilczenski a isol\u00e9 quatre facteurs distincts poss\u00e9dant des valeurs propres (eigenvalues<\/em>) sup\u00e9rieures \u00e0 1,00, expliquant collectivement plus de 62 % de la variance totale des scores. Les saturations factorielles des items sur leurs composantes th\u00e9oriques respectives sont remarquablement nettes, s’\u00e9chelonnant majoritairement de 0,55 \u00e0 0,88, sans ph\u00e9nom\u00e8nes majeurs de saturations crois\u00e9es ind\u00e9sirables (cross-loadings<\/em> > 0,35). Les analyses factorielles confirmatoires (AFC) ult\u00e9rieures ont valid\u00e9 la sup\u00e9riorit\u00e9 d’un mod\u00e8le hi\u00e9rarchique \u00e0 quatre facteurs de premier ordre sous-tendus par un facteur g\u00e9n\u00e9ral d’attitudes d’ordre sup\u00e9rieur, avec des indices d’ad\u00e9quation statistiques satisfaisants (RMSEA $le 0,058$<\/span>, CFI $ge 0,94$<\/span>, TLI $ge 0,92$<\/span>).<\/p>\n Dans sa r\u00e9\u00e9valuation de 1995, Wilczenski a appliqu\u00e9 le mod\u00e8le de mesure de Rasch pour \u00e9chelles de cotation (rating scale model<\/em>) au moyen du logiciel BIGSTEPS<\/a> (Wright & Linacre, 1993) sur une cohorte de 445 enseignants. Cette m\u00e9thodologie de la th\u00e9orie de la r\u00e9ponse aux items a permis de convertir les donn\u00e9es ordinales brutes en mesures d’intervalles lin\u00e9aires \u00e9talonn\u00e9es en unit\u00e9s logit.<\/p>\n Les param\u00e8tres d’ajustement des items (item-fit statistics<\/em>) ont d\u00e9montr\u00e9 l’unidimensionnalit\u00e9 fondamentale du continuum :<\/p>\n Aucun item n’a manifest\u00e9 de sous-ajustement (underfit<\/em> > 1,40, indicateur de bruit ou de non-pertinence au construit) ou de sur-ajustement excessif (overfit<\/em> < 0,60, indicateur de redondance). L’analyse de calibration de Rasch a hi\u00e9rarchis\u00e9 les items selon leur \u00ab difficult\u00e9 \u00bb d’approbation (s\u00e9v\u00e9rit\u00e9 de l’attitude requise) : les items de la sous-\u00e9chelle comportementale (notamment les agressions physiques et le chaos comportemental en classe) se sont av\u00e9r\u00e9s \u00eatre les plus \u00ab difficiles \u00bb \u00e0 approuver pour les enseignants (logits les plus \u00e9lev\u00e9s), tandis que les items relevant des difficult\u00e9s sociales et du retard scolaire mod\u00e9r\u00e9 d’une ann\u00e9e se sont r\u00e9v\u00e9l\u00e9s les plus facilement accept\u00e9s (logits n\u00e9gatifs).<\/p>\n L’ATIES a \u00e9t\u00e9 introduite dans sa premi\u00e8re mouture factorielle en 1992<\/strong>, puis finalis\u00e9e sous sa forme de calibration de Rasch en 1995<\/strong>. L’instrument est tomb\u00e9 dans le domaine de l’usage acad\u00e9mique public : il est libre d’acc\u00e8s et utilisable sans frais d’enregistrement pour la recherche scientifique non commerciale et les \u00e9valuations institutionnelles \u00e0 vis\u00e9e p\u00e9dagogique, sous r\u00e9serve expresse de citer formellement les publications de r\u00e9f\u00e9rence de Felicia L. Wilczenski.<\/p>\n Pour toute adaptation commerciale dans le cadre de logiciels propri\u00e9taires d’\u00e9valuation de ressources humaines ou de programmes \u00e9ditoriaux \u00e0 but lucratif, les autorisations de droits d’auteur doivent \u00eatre sollicit\u00e9es aupr\u00e8s des \u00e9diteurs des revues d\u00e9tentrices des droits historiques de publication (notamment SAGE Publications pour la revue Educational and Psychological Measurement<\/em>).<\/p>\n Response Scale:<\/strong><\/p>\n Strongly Agree = 6; Agree = 5; Agree Somewhat = 4; Disagree Somewhat = 3; Disagree = 2; Strongly Disagree = 1.<\/p>\n L’\u00c9chelle d’attitudes envers l’\u00e9ducation inclusive (ATIES), d\u00e9velopp\u00e9e par Felicia L. Wilczenski, est un outil psychom\u00e9trique standardis\u00e9 de 16 items mesurant les attitudes des enseignants face \u00e0 l’inclusion scolaire selon quatre dimensions : scolaire, comportementale, physique et sociale.<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"closed","template":"","categories":[20607,421,2],"tags":[27852,27352,27854,27853,16848,27855,308,16],"class_list":["post-17865","psych_scale","type-psych_scale","status-publish","hentry","category-education-specialisee","category-psychologie-de-leducation","category-psychometrie","tag-aties","tag-attitudes-des-enseignants","tag-besoins-educatifs-particuliers","tag-education-inclusive","tag-inclusion-scolaire","tag-integration-scolaire","tag-modele-de-rasch","tag-psychometrie"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/17865","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale"}],"about":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/psych_scale"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=17865"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/17865\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=17865"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=17865"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=17865"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}2. Mots-cl\u00e9s \/ Keywords<\/h2>\n
3. Auteurs \/ Authors<\/h2>\n
4. Objectif \/ Purpose<\/h2>\n
5. Construit psychologique \/ Construct<\/h2>\n
1. L’int\u00e9gration acad\u00e9mique (Academic Integration)<\/h3>\n
2. L’int\u00e9gration comportementale (Behavioral Integration)<\/h3>\n
3. L’int\u00e9gration physique (Physical Integration)<\/h3>\n
4. L’int\u00e9gration sociale et communicationnelle (Social Integration)<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique \/ Theoretical Framework<\/h2>\n
7. Validit\u00e9 \/ Validity<\/h2>\n
Validit\u00e9 de contenu et de construit<\/h3>\n
Validit\u00e9 convergente et discriminante<\/h3>\n
Validit\u00e9 pr\u00e9dictive<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9 \/ Reliability<\/h2>\n
Consistance interne<\/h3>\n
\n
Stabilit\u00e9 temporelle (Test-Retest)<\/h3>\n
9. Analyse factorielle \/ Factor Analysis<\/h2>\n
Structure factorielle multivari\u00e9e (AFE et AFC)<\/h3>\n
Mod\u00e9lisation de Rasch (BIGSTEPS)<\/h3>\n
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10. Instrument de mesure \/ Instrument<\/h2>\n
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11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test \/ Permissions & Fee and Test Year<\/h2>\n
12. R\u00e9f\u00e9rences \/ References<\/h2>\n
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13. Questions et items du questionnaire \/ Scale Items<\/h2>\n
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