L’\u00c9chelle de propension \u00e0 la d\u00e9pendance – Formulaire Un<\/strong> (en anglais, Dependence Proneness Scale \u2013 Form One<\/em> ou DPS-Form One<\/em>) est un instrument psychom\u00e9trique d\u00e9velopp\u00e9 en 1961 par les chercheurs am\u00e9ricains Ned A. Flanders<\/a>, J. Paul Anderson et Edmund J. Amidon. Con\u00e7ue initialement pour les \u00e9l\u00e8ves du secondaire inf\u00e9rieur (notamment les \u00e9l\u00e8ves de 8e ann\u00e9e aux \u00c9tats-Unis, \u00e9quivalent de la classe de 4e en France), cette \u00e9chelle \u00e9value la propension individuelle des enfants et des adolescents \u00e0 rechercher l’approbation, la direction, la r\u00e9assurance et le soutien continu de la part des figures d’autorit\u00e9 (enseignants, parents) et du groupe de pairs au sein du contexte scolaire.<\/p>\n Compos\u00e9e de 45 items auto-rapport\u00e9s \u00e0 format de r\u00e9ponse dichotomique (\u00ab D’accord \u00bb \/ \u00ab En d\u00e9saccord \u00bb), l’\u00e9chelle est issue d’un processus rigoureux de r\u00e9duction psychom\u00e9trique \u00e0 partir d’un ensemble pr\u00e9liminaire de 150 items recouvrant des th\u00e9matiques cardinales telles que la recherche d’aide, le besoin d’affection, la conformit\u00e9 sociale et l’ob\u00e9issance passive. Sur le plan des propri\u00e9t\u00e9s psychom\u00e9triques initiales, les auteurs rapportent un coefficient de fid\u00e9lit\u00e9 par analyse de variance (ANOVA) de 0,68, associ\u00e9 \u00e0 une erreur type de mesure estim\u00e9e \u00e0 2,93 points pour un score individuel. La validit\u00e9 de construit a \u00e9t\u00e9 document\u00e9e en d\u00e9montrant que les \u00e9l\u00e8ves obtenant des scores \u00e9lev\u00e9s de propension \u00e0 la d\u00e9pendance manifestent une sensibilit\u00e9 accrue aux styles d’enseignement directifs (par opposition aux styles indirects favorisant l’autonomie) et requi\u00e8rent un \u00e9tayage p\u00e9dagogique nettement sup\u00e9rieur pour maintenir leurs performances scolaires.<\/p>\n Cet instrument pionnier a constitu\u00e9 une pierre angulaire dans la recherche \u00e9ducationnelle sur les interactions ma\u00eetres-\u00e9l\u00e8ves, en introduisant une variable dispositionnelle permettant d’expliquer pourquoi certains apprenants s’\u00e9panouissent sous une supervision directive \u00e9troite alors que d’autres n\u00e9cessitent une libert\u00e9 d’exploration cognitive pour maximiser leurs attitudes positives et leur apprentissage.<\/p>\n Propension \u00e0 la d\u00e9pendance, psychom\u00e9trie \u00e9ducative, interaction enseignant-\u00e9l\u00e8ve, climat de classe, autonomie de l’apprenant, Ned Flanders, conformit\u00e9 sociale, recherche d’approbation, psychologie de l’adolescent, fid\u00e9lit\u00e9 du test, validit\u00e9 de construit, \u00e9valuation scolaire, d\u00e9f\u00e9rence, styles d’enseignement.<\/p>\n L’\u00c9chelle de propension \u00e0 la d\u00e9pendance a \u00e9t\u00e9 con\u00e7ue par un groupe de chercheurs \u00e9minents en sciences de l’\u00e9ducation et en psychologie sociale appliqu\u00e9e \u00e0 l’apprentissage :<\/p>\n Les affiliations historiques des auteurs convergent vers l’Universit\u00e9 du Minnesota (Minneapolis, MN, \u00c9tats-Unis), centre n\u00e9vralgique de la recherche empirique sur la dynamique des groupes de classe au tournant des ann\u00e9es 1960. Aucune adresse \u00e9lectronique contemporaine n’est disponible compte tenu de l’anciennet\u00e9 historique des travaux.<\/p>\n Au d\u00e9but des ann\u00e9es 1960, les recherches en psychologie de l’\u00e9ducation men\u00e9es par Ned Flanders<\/a> visaient \u00e0 mod\u00e9liser l’impact direct du comportement de l’enseignant sur le rendement et les attitudes des \u00e9l\u00e8ves. Toutefois, Flanders et ses collaborateurs ont rapidement constat\u00e9 une importante variance r\u00e9siduelle non expliqu\u00e9e par les seuls comportements magistraux. Confront\u00e9s \u00e0 des styles d’enseignement \u00ab directs \u00bb (caract\u00e9ris\u00e9s par des cours magistraux, des directives formelles, des critiques et une autorit\u00e9 centralis\u00e9e) ou \u00ab indirects \u00bb (marqu\u00e9s par l’acceptation des sentiments des \u00e9l\u00e8ves, le renforcement positif, le questionnement ouvert et l’encouragement de l’initiative), les \u00e9l\u00e8ves ne r\u00e9agissaient pas de mani\u00e8re homog\u00e8ne.<\/p>\n L’objectif central de la Dependence Proneness Scale – Form One<\/em> \u00e9tait d’isoler une variable diff\u00e9rentielle stable chez l’\u00e9l\u00e8ve : sa \u00ab propension \u00e0 la d\u00e9pendance \u00bb (dependence proneness<\/em>). Il s’agissait de doter la communaut\u00e9 scientifique d’une \u00e9chelle standardis\u00e9e capable d’identifier les apprenants intrins\u00e8quement pr\u00e9dispos\u00e9s \u00e0 rechercher une guidance externe continue, par contraste avec ceux capables de r\u00e9guler leurs apprentissages de mani\u00e8re autonome.<\/p>\n La DPS-Form One<\/em> a \u00e9t\u00e9 sp\u00e9cifiquement instrument\u00e9e pour r\u00e9pondre \u00e0 plusieurs objectifs th\u00e9oriques et appliqu\u00e9s :<\/p>\n D’un point de vue clinique et \u00e9ducatif, l’outil ne visait pas \u00e0 pathologiser la d\u00e9pendance, mais \u00e0 cartographier un trait d\u00e9veloppemental situ\u00e9 \u00e0 la fronti\u00e8re entre le besoin normal d’\u00e9tayage et une vuln\u00e9rabilit\u00e9 accrue \u00e0 la manipulation, \u00e0 l’inhibition de la pens\u00e9e critique et \u00e0 la d\u00e9pendance \u00e9motionnelle envers l’autorit\u00e9.<\/p>\n Le construit de propension \u00e0 la d\u00e9pendance<\/strong> (dependence proneness<\/em>) est conceptualis\u00e9 par Flanders, Anderson et Amidon (1961) non pas comme un trouble de la personnalit\u00e9, mais comme une disposition comportementale et motivationnelle g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9e chez l’enfant et l’adolescent. Ce construit refl\u00e8te la tendance r\u00e9currente d’un individu \u00e0 s’en remettre aux figures d’autorit\u00e9 ou au groupe de r\u00e9f\u00e9rence pour prendre des d\u00e9cisions, formuler des jugements de valeur, pers\u00e9v\u00e9rer dans une t\u00e2che et maintenir une s\u00e9curit\u00e9 psycho-\u00e9motionnelle.<\/p>\n Bien que l’\u00e9chelle fournisse un score global unidimensionnel dans sa formulation originale, l’analyse th\u00e9matique du pool initial de 150 items et de la version finale de 45 items met en exergue quatre dimensions conceptuelles majeures :<\/p>\n Cette dimension \u00e9value l’incapacit\u00e9 de l’\u00e9l\u00e8ve \u00e0 fonctionner de fa\u00e7on isol\u00e9e face \u00e0 l’incertitude ou \u00e0 l’\u00e9chec. L’individu \u00e0 forte propension \u00e0 la d\u00e9pendance pr\u00e9sente une intol\u00e9rance marqu\u00e9e \u00e0 l’ambigu\u00eft\u00e9 cognitive et affective. Par exemple, l’item 6 (\u00ab I don’t need my friends’ encouragement when I meet with failure \u00bb<\/em>, cod\u00e9 en sens inverse) explore la d\u00e9pendance affective face \u00e0 l’adversit\u00e9, tandis que l’item 1 (\u00ab I hesitate to ask for help from others \u00bb<\/em>) cible la propension ou la r\u00e9ticence \u00e0 solliciter l’\u00e9tayage d’autrui.<\/p>\n La d\u00e9pendance ne s’exerce pas uniquement verticalement (vers l’enseignant ou les parents), mais aussi horizontalement (vers les camarades de classe). Les adolescents d\u00e9pendants subordonnent souvent leurs propres convictions au consensus de la majorit\u00e9 afin d’\u00e9viter le rejet social ou la dissonance. Cette composante est illustr\u00e9e par des \u00e9nonc\u00e9s tels que l’item 42 (\u00ab In class it is best to go along with the majority even when you disagree \u00bb<\/em>) et l’item 20 (\u00ab I am apt to pass up something I want to do when others think that it isn’t worth doing \u00bb<\/em>).<\/p>\n Un aspect central du construit repose sur l’inclination \u00e0 ob\u00e9ir scrupuleusement aux figures tut\u00e9laires familiales et scolaires, au d\u00e9triment de l’affirmation de soi. Les \u00e9l\u00e8ves d\u00e9pendants \u00e9prouvent un imp\u00e9ratif de conformit\u00e9 aux attentes parentales et professorales, craignant le conflit ouvert. Des items comme l’item 7 (\u00ab I never argue with my parents \u00bb<\/em>), l’item 13 (\u00ab I never do anything at home until I find out if it’s okay \u00bb<\/em>) et l’item 39 (\u00ab I like to follow instructions and to do what is expected of me \u00bb<\/em>) traduisent cette d\u00e9f\u00e9rence normative.<\/p>\n \u00c0 l’oppos\u00e9 du continuum, les sujets faiblement d\u00e9pendants valorisent la prise de d\u00e9cision ind\u00e9pendante, le non-conformisme et la tol\u00e9rance \u00e0 l’originalit\u00e9. Cette polarit\u00e9 est capt\u00e9e par des \u00e9nonc\u00e9s valorisant l’ind\u00e9pendance critique, comme l’item 3 (\u00ab It’s fun to try out ideas that others think are crazy \u00bb<\/em>) ou l’item 23 (\u00ab I like to make my own decisions \u00bb<\/em>).<\/p>\n L’ancrage th\u00e9orique fondamental de l’\u00e9chelle s’inscrit dans la continuit\u00e9 de la th\u00e9orie du champ<\/a> formalis\u00e9e par Kurt Lewin, et plus particuli\u00e8rement dans les \u00e9tudes historiques men\u00e9es par Lewin, Lippitt et White (1939) sur les climats sociaux autoritaire, d\u00e9mocratique et du laisser-faire. Lewin postulait que le comportement ($B$<\/span>) est une fonction conjointe de la personne ($P$<\/span>) et de son environnement ($E$<\/span>), selon la c\u00e9l\u00e8bre \u00e9quation $B = f(P, E)$<\/span>.<\/p>\n Ned Flanders, fortement influenc\u00e9 par la dynamique des groupes issue du mod\u00e8le lewinien, a transpos\u00e9 ce paradigme \u00e0 l’\u00e9cologie de la classe. Dans cette perspective, la \u00ab propension \u00e0 la d\u00e9pendance \u00bb repr\u00e9sente la composante $P$<\/span> (la structure de personnalit\u00e9 et les sch\u00e9mas comportementaux int\u00e9rioris\u00e9s par l’\u00e9l\u00e8ve), tandis que le comportement de l’enseignant repr\u00e9sente la composante $E$<\/span>. L’interaction entre ces deux variables d\u00e9termine l’\u00e9tat de tension psychologique, le niveau d’anxi\u00e9t\u00e9 de l’\u00e9l\u00e8ve et sa capacit\u00e9 \u00e0 s’engager dans un travail intellectuel autonome.<\/p>\n Le d\u00e9veloppement de la DPS-Form One<\/em> s’appuie \u00e9galement sur les th\u00e9ories de l’apprentissage social de l’attachement et de la d\u00e9pendance d\u00e9velopp\u00e9es dans les ann\u00e9es 1950 par des auteurs tels que Robert Sears et E. Kuno Beller. Pour Beller (1955), la d\u00e9pendance chez l’enfant se manifeste par une constellation d’habitudes apprises visant \u00e0 obtenir des r\u00e9ponses de proximit\u00e9, de contact physique, d’attention et d’aide de la part des adultes. Au cours de la socialisation scolaire, cette d\u00e9pendance physique primaire se transforme en d\u00e9pendance instrumentale et affective secondaire : recherche d’\u00e9loges, demande r\u00e9currente de validation des r\u00e9ponses scolaires et peur panique de l’autonomie proc\u00e9durale.<\/p>\n L’axe structural qui justifie l’existence de la DPS-Form One<\/em> est la th\u00e9orie de l’influence professorale \u00e9labor\u00e9e par Flanders :<\/p>\n Flanders et ses coll\u00e8gues ont \u00e9mis l’hypoth\u00e8se centrale que la \u00ab propension \u00e0 la d\u00e9pendance \u00bb agit comme un mod\u00e9rateur fondamental : les \u00e9l\u00e8ves ayant une haute propension \u00e0 la d\u00e9pendance sont particuli\u00e8rement vuln\u00e9rables aux variations de directivit\u00e9 de l’enseignant. Priv\u00e9s d’une structure externe rigide, ils peuvent manifester une perte de rep\u00e8res, alors que soumis \u00e0 une influence trop directive, leur d\u00e9pendance se cristallise, emp\u00eachant le d\u00e9veloppement d’un esprit critique mature.<\/p>\n La validit\u00e9 de contenu de la DPS-Form One<\/em> a \u00e9t\u00e9 \u00e9tablie \u00e0 travers un processus syst\u00e9matique de s\u00e9lection. Les auteurs ont d’abord g\u00e9n\u00e9r\u00e9 une banque initiale de 150 \u00e9nonc\u00e9s, provenant en partie de la litt\u00e9rature existante sur la d\u00e9pendance infantile (notamment les \u00e9chelles de Murray, Beller, et des inventaires d’attitudes parentales et sociales) et en partie r\u00e9dig\u00e9s sp\u00e9cifiquement pour le contexte de la vie scolaire en 8e ann\u00e9e. Ces items couvraient les domaines de la soumission \u00e0 l’autorit\u00e9, de la sensibilit\u00e9 aux critiques, de l’ind\u00e9pendance de jugement et de la conformit\u00e9 aux camarades.<\/p>\n Cette batterie de 150 items a \u00e9t\u00e9 administr\u00e9e \u00e0 un \u00e9chantillon normatif d’\u00e9l\u00e8ves de 8e ann\u00e9e. Une analyse rigoureuse d’items a ensuite \u00e9t\u00e9 effectu\u00e9e en comparant les r\u00e9ponses des sujets situ\u00e9s dans les quartiles sup\u00e9rieur et inf\u00e9rieur de distribution des scores totaux. Les 45 items pr\u00e9sentant les indices de discrimination les plus \u00e9lev\u00e9s et les corr\u00e9lations bis\u00e9riales de point les plus robustes avec le score global ont \u00e9t\u00e9 conserv\u00e9s pour constituer la version d\u00e9finitive du \u00ab Formulaire Un \u00bb.<\/p>\n La validit\u00e9 de construit a \u00e9t\u00e9 document\u00e9e au moyen d’exp\u00e9rimentations contr\u00f4l\u00e9es et d’\u00e9tudes corr\u00e9lationnelles en milieu \u00e9cologique scolaire (Flanders et al., 1961) :<\/p>\n Dans l’\u00e9tude princeps de Ned Flanders<\/a>, J. Paul Anderson et Edmund J. Amidon (1961), la coh\u00e9rence interne de l’\u00e9chelle a \u00e9t\u00e9 estim\u00e9e au moyen d’une proc\u00e9dure d’analyse de variance (analogue \u00e0 la formule 20 de Kuder-Richardson adapt\u00e9e aux items dichotomiques). Le coefficient de fid\u00e9lit\u00e9 rapport\u00e9 pour l’\u00e9chantillon de r\u00e9f\u00e9rence d’\u00e9l\u00e8ves de 8e ann\u00e9e est de :<\/p>\n $$\\alpha_{\\text{ANOVA}} = 0{,}68$$<\/span><\/p>\n Pour un instrument comprenant 45 items dichotomiques mesurant un trait de personnalit\u00e9 chez de jeunes adolescents, un coefficient de 0,68 \u00e9tait jug\u00e9 acceptable \u00e0 l’\u00e9poque pour des applications de recherche de groupe, bien que modeste selon les standards psychom\u00e9triques contemporains les plus stricts ($> 0{,}80$<\/span>).<\/p>\n Les auteurs ont calcul\u00e9 l’erreur type de mesure (Standard Error of Measurement<\/em>, SEM) associ\u00e9e \u00e0 un score individuel sur la DPS-Form One<\/em>. La valeur \u00e9tablie est de :<\/p>\n $$\\text{SEM} = 2{,}93 \\text{ points}$$<\/span><\/p>\n Cette estimation indique que pour un score brut donn\u00e9 sur l’\u00e9chelle de 45 points, l’intervalle de confiance \u00e0 68 % pour le score vrai du sujet se situe \u00e0 environ $\\pm 2{,}93$<\/span> points, et \u00e0 environ $\\pm 5{,}74$<\/span> points pour un intervalle de confiance \u00e0 95 %. Cette marge d’incertitude rappelle que l’\u00e9chelle est principalement destin\u00e9e \u00e0 des cat\u00e9gorisations par groupes (ex. tiers sup\u00e9rieur vs tiers inf\u00e9rieur) dans des protocoles de recherche plut\u00f4t qu’\u00e0 des diagnostics individuels fins \u00e0 vis\u00e9e pronostique.<\/p>\n Dans la monographie originale de 1961, aucune analyse factorielle exploratoire formelle (de type factorisation en axes principaux ou analyse en composantes principales avec rotation varimax) n’a \u00e9t\u00e9 publi\u00e9e. Le d\u00e9veloppement du test s’inscrivait dans le paradigme classique de la th\u00e9orie classique des tests<\/a>, privil\u00e9giant la purification d’\u00e9chelle par analyse discriminative d’items (calcul des indices de validit\u00e9 d’item et \u00e9limination des items non corr\u00e9l\u00e9s au score total).<\/p>\n Bien que Flanders et ses collaborateurs aient trait\u00e9 l’\u00e9chelle comme un score unitaire de propension \u00e0 la d\u00e9pendance, l’examen s\u00e9mantique et les recherches factorielles post\u00e9rieures appliqu\u00e9es aux instruments de d\u00e9pendance interpersonnelle ont mis en \u00e9vidence la multi-dimensionnalit\u00e9 intrins\u00e8que de ce type d’inventaire :<\/p>\n Ces \u00e9l\u00e9ments soulignent que, si le score total offre une estimation globale de la soumission psychosociale de l’\u00e9l\u00e8ve, des analyses factorielles confirmatoires contemporaines justifieraient vraisemblablement une mod\u00e9lisation bifactorielle ou hi\u00e9rarchique, avec un facteur g\u00e9n\u00e9ral de d\u00e9pendance et plusieurs facteurs sp\u00e9cifiques contextuels (famille, pairs, enseignants).<\/p>\n Chaque item est cot\u00e9 de mani\u00e8re \u00e0 refl\u00e9ter le degr\u00e9 de d\u00e9pendance. Dans le protocole original de Flanders, Anderson et Amidon :<\/p>\n L’instrument a \u00e9t\u00e9 officiellement publi\u00e9 en 1961<\/strong> dans la revue universitaire \u00e0 comit\u00e9 de lecture Educational and Psychological Measurement<\/em> (Flanders, Anderson, & Amidon, 1961).<\/p>\n Les sources bibliographiques suivantes constituent les fondements th\u00e9oriques et psychom\u00e9triques de la Dependence Proneness Scale<\/em> :<\/p>\n Voici la liste int\u00e9grale et authentique des 45 items de l’\u00c9chelle de propension \u00e0 la d\u00e9pendance – Formulaire Un<\/strong>, tels que pr\u00e9sent\u00e9s dans la publication de r\u00e9f\u00e9rence de Flanders, Anderson et Amidon (1961). Les lettres en pr\u00e9fixe indiquent la cl\u00e9 de codage originale : A<\/strong> = Autonomie (Autonomy<\/em>) et D<\/strong> = D\u00e9f\u00e9rence (Deference<\/em>). Les participants r\u00e9pondent \u00e0 chaque \u00e9nonc\u00e9 par \u00ab D’accord \u00bb ou \u00ab En d\u00e9saccord \u00bb.<\/p>\n2. Mots-cl\u00e9s \/ Keywords<\/h2>\n
3. Auteurs \/ Authors<\/h2>\n
\n
4. Objectif \/ Purpose<\/h2>\n
Contexte et gen\u00e8se du d\u00e9veloppement<\/h3>\n
Applications en recherche et en milieu scolaire<\/h3>\n
\n
5. Construit psychologique \/ Construct<\/h2>\n
Dimensions sous-jacentes du construit<\/h3>\n
1. La recherche d’aide et de soutien \u00e9motionnel (Help-seeking & Reassurance)<\/h4>\n
2. La conformit\u00e9 sociale et l’influence des pairs (Peer Conformity)<\/h4>\n
3. La d\u00e9f\u00e9rence parentale et l’ob\u00e9issance aux r\u00e8gles (Parental Deference & Rule Compliance)<\/h4>\n
4. L’autonomie de jugement contre l’orientation vers autrui (Autonomy vs. Other-directedness)<\/h4>\n
6. Cadre th\u00e9orique \/ Theoretical Framework<\/h2>\n
L’h\u00e9ritage de la th\u00e9orie du champ de Kurt Lewin<\/h3>\n
La th\u00e9orie de la d\u00e9pendance interpersonnelle de Beller et Sears<\/h3>\n
Le mod\u00e8le d’influence directe vs. indirecte de Flanders<\/h3>\n
\n
7. Validit\u00e9 \/ Validity<\/h2>\n
Validit\u00e9 de contenu et analyse d’items initiale<\/h3>\n
Validit\u00e9 de construit et pr\u00e9dictive en situation de classe<\/h3>\n
\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9 \/ Reliability<\/h2>\n
Coh\u00e9rence interne<\/h3>\n
Erreur type de mesure<\/h3>\n
9. Analyse factorielle \/ Factor Analysis<\/h2>\n
Structure factorielle postul\u00e9e et r\u00e9examens ult\u00e9rieurs<\/h3>\n
\n
10. Instrument de mesure \/ Instrument<\/h2>\n
Caract\u00e9ristiques formelles de l’instrument<\/h3>\n
\n
Proc\u00e9dure de cotation et calcul des scores<\/h3>\n
\n
\n
11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test \/ Permissions & Fee and Test Year<\/h2>\n
Ann\u00e9e de publication et historique l\u00e9gal<\/h3>\n
Statut des droits d’auteur et accessibilit\u00e9<\/h3>\n
\n
12. R\u00e9f\u00e9rences \/ References<\/h2>\n
\n
13. Questions et items du questionnaire \/ Scale Items<\/h2>\n
\n