La Mesure des r\u00e9actions des \u00e9tudiants aux examens \u00e0 livre ouvert<\/strong> (Measurement of Student Responses to Open-Book Examinations<\/em>), con\u00e7ue par le psychologue de l’\u00e9ducation John F. Feldhusen<\/a> en 1961, constitue l’un des premiers instruments psychom\u00e9triques standardis\u00e9s destin\u00e9s \u00e0 \u00e9valuer syst\u00e9matiquement les attitudes, les perceptions m\u00e9tacognitives et les comportements d’\u00e9tude des \u00e9tudiants universitaires confront\u00e9s aux examens \u00e0 livre ouvert (open-book examinations<\/em>) par opposition aux examens traditionnels \u00e0 livre ferm\u00e9 (closed-book examinations<\/em>). Cet instrument auto-rapport\u00e9 comprend 13 items \u00e0 choix multiples explorant des dimensions multidimensionnelles telles que la performance acad\u00e9mique per\u00e7ue, la fr\u00e9quence d’exposition \u00e0 ce mode d’\u00e9valuation, les strat\u00e9gies de r\u00e9vision et de m\u00e9morisation brute (cramming<\/em>), les r\u00e9percussions sur l’anxi\u00e9t\u00e9 d’\u00e9valuation, la perception de la fraude acad\u00e9mique, l’efficacit\u00e9 per\u00e7ue pour la r\u00e9tention \u00e0 long terme, ainsi que les pr\u00e9f\u00e9rences p\u00e9dagogiques personnelles et professionnelles futures.<\/p>\n Sur le plan psychom\u00e9trique, la publication princeps de Feldhusen dans la revue Educational and Psychological Measurement<\/em> s’inscrivait dans une d\u00e9marche d’\u00e9valuation de programme et de recherche exploratoire descriptive, sans rapporter d’indices formels de consistance interne (comme le coefficient alpha de Cronbach) ni de mod\u00e9lisation par analyse factorielle exploratoire ou confirmatoire. Bien que l’instrument pr\u00e9sente une validit\u00e9 de contenu et une validit\u00e9 apparente directes pour les chercheurs en docimologie et en p\u00e9dagogie universitaire, il fonctionne principalement comme un questionnaire d’attitude \u00e0 items discrets plut\u00f4t que comme une \u00e9chelle sommative unidimensionnelle continue. Malgr\u00e9 ces limitations inh\u00e9rentes aux outils d’\u00e9valuation de son \u00e9poque, cette \u00e9chelle demeure une r\u00e9f\u00e9rence fondatrice dans l’histoire de la docimologie contemporaine, pr\u00e9figurant les recherches contemporaines sur l’\u00e9valuation authentique, la r\u00e9gulation cognitive et l’alignement p\u00e9dagogique dans l’enseignement sup\u00e9rieur.<\/p>\n Examens \u00e0 livre ouvert, \u00e9valuation des apprentissages, anxi\u00e9t\u00e9 d’\u00e9valuation, docimologie, p\u00e9dagogie universitaire, strat\u00e9gies d’\u00e9tude, m\u00e9morisation, int\u00e9grit\u00e9 acad\u00e9mique, psychom\u00e9trie \u00e9ducative, John F. Feldhusen, attitudes des \u00e9tudiants, taxonomie des objectifs p\u00e9dagogiques.<\/p>\n L’instrument a \u00e9t\u00e9 con\u00e7u et valid\u00e9 par John Frederick Feldhusen<\/strong> (1926\u20132009), \u00e9minent psychologue de l’\u00e9ducation am\u00e9ricain. Au moment de la publication de l’\u00e9tude princeps en 1961, Feldhusen occupait un poste d’enseignant-chercheur au sein du d\u00e9partement de psychologie et des sciences de l’\u00e9ducation au Wisconsin State College<\/em> (aujourd’hui int\u00e9gr\u00e9 au syst\u00e8me de l’Universit\u00e9 du Wisconsin). Il a par la suite men\u00e9 une carri\u00e8re professorale distingu\u00e9e \u00e0 l’Universit\u00e9 Purdue<\/a> (Purdue University<\/em>), o\u00f9 il a dirig\u00e9 le Gifted Education Resource Institute<\/em> (GERI) et acc\u00e9d\u00e9 au titre de professeur \u00e9m\u00e9rite Robert B. Kane de psychologie de l’\u00e9ducation.<\/p>\n Feldhusen s’est impos\u00e9 comme une autorit\u00e9 internationale dans les domaines de la psychologie scolaire, du d\u00e9veloppement du talent, de la cr\u00e9ativit\u00e9 et de la mesure docimologique. Ses travaux sur les modalit\u00e9s d’\u00e9valuation visaient \u00e0 d\u00e9terminer comment les formats de tests influencent la qualit\u00e9 cognitive des apprentissages et l’\u00e9tat affectif des apprenants. Aucune adresse \u00e9lectronique institutionnelle n’\u00e9tait active au moment de la conception historique de l’\u00e9chelle, les archives scientifiques et correspondances acad\u00e9miques de ses travaux \u00e9tant d\u00e9sormais conserv\u00e9es au sein des collections patrimoniales de l’Universit\u00e9 Purdue.<\/p>\n L’objectif fondamental de la Mesure des r\u00e9actions des \u00e9tudiants aux examens \u00e0 livre ouvert<\/em> est d’\u00e9lucider l’impact psychologique, strat\u00e9gique et \u00e9motionnel d’un format d’\u00e9valuation permissif (acc\u00e8s libre aux manuels, notes de cours et documents de r\u00e9f\u00e9rence) comparativement au r\u00e9gime conventionnel de restitution de connaissances fond\u00e9 sur la rem\u00e9moration sans assistance. Au d\u00e9but des ann\u00e9es 1960, l’adoption croissante des examens \u00e0 livre ouvert dans l’enseignement sup\u00e9rieur suscitait d’intenses d\u00e9bats docimologiques entre partisans d’un apprentissage conceptuel approfondi et sceptiques craignant une d\u00e9gradation de la rigueur acad\u00e9mique et une baisse de l’effort de pr\u00e9paration.<\/p>\n L’instrument r\u00e9pond \u00e0 une double finalit\u00e9, \u00e0 la fois th\u00e9orique et appliqu\u00e9e :<\/p>\n Dans la recherche contemporaine, cet instrument offre une grille d’analyse pr\u00e9cieuse pour la recherche sur l’\u00e9valuation dans l’enseignement sup\u00e9rieur, notamment dans le cadre de la transition vers les examens num\u00e9riques en ligne non surveill\u00e9s (take-home exams<\/em>) o\u00f9 les probl\u00e9matiques soulev\u00e9es par Feldhusen il y a plus de soixante ans r\u00e9apparaissent avec une acuit\u00e9 renouvel\u00e9e.<\/p>\n Le construit mesur\u00e9 par l’\u00e9chelle rel\u00e8ve du domaine des attitudes envers l’\u00e9valuation et des perceptions m\u00e9tacognitives de l’apprentissage<\/strong>. L’attitude face \u00e0 un protocole de test ne constitue pas une entit\u00e9 monolithique ; elle agr\u00e8ge des composantes affectives, cognitives et conatives. Feldhusen a op\u00e9rationnalis\u00e9 ce macro-construit \u00e0 travers plusieurs composantes interconnect\u00e9es :<\/p>\n Cette dimension examine l’auto-\u00e9valuation du rendement dans les \u00e9preuves \u00e0 livre ouvert en regard des standards habituels de l’\u00e9tudiant en \u00e9preuve ferm\u00e9e, ainsi que le niveau de familiarit\u00e9 avec cette modalit\u00e9. Le sentiment d’auto-efficacit\u00e9 docimologique d\u00e9termine la r\u00e9ceptivit\u00e9 de l’apprenant \u00e0 une structure d’examen qui d\u00e9place le crit\u00e8re de r\u00e9ussite du rappel mn\u00e9sique vers la s\u00e9lection et le traitement critique de l’information.<\/p>\n Au c\u0153ur du mod\u00e8le th\u00e9orique de Feldhusen r\u00e9side l’impact du format de test sur les processus d’\u00e9tude pr\u00e9liminaires. Cette sous-dimension mesure la valeur per\u00e7ue du bachotage (cramming<\/em>) pour la r\u00e9tention \u00e0 long terme, la r\u00e9duction effective de la m\u00e9morisation factuelle au profit d’une compr\u00e9hension globale, et la modulation du volume total d’heures consacr\u00e9es aux r\u00e9visions. Elle capture la distinction classique entre l’apprentissage de surface (focalis\u00e9 sur la restitution textuelle) et l’apprentissage en profondeur<\/a>.<\/p>\n Cette facette \u00e9value la repr\u00e9sentation qu’ont les \u00e9tudiants de l’opportunit\u00e9 de tricher et de la tendance effective de leurs pairs \u00e0 s’engager dans des comportements malhonn\u00eates. Le cadre conceptuel pr\u00e9suppose que lorsque la consultation documentaire est autoris\u00e9e, la valeur incitative de la fraude conventionnelle (anti-s\u00e8ches, regards indiscrets) s’effondre, modifiant ainsi le climat moral de la salle d’examen.<\/p>\n L’anxi\u00e9t\u00e9 li\u00e9e aux examens combine deux \u00e9l\u00e9ments cardinaux identifi\u00e9s en psychologie diff\u00e9rentielle : l’inqui\u00e9tude cognitive (worry<\/em>) et l’\u00e9motivit\u00e9 physiologique (tension\/emotionality<\/em>). Cet item sonde la capacit\u00e9 de l’examen \u00e0 livre ouvert \u00e0 d\u00e9samorcer l’angoisse anticipatoire et la panique intra-\u00e9preuve souvent d\u00e9clench\u00e9es par la peur du trou de m\u00e9moire.<\/p>\n Cette dimension \u00e9value si le test est con\u00e7u non seulement comme un outil sommatif sanctionnant un niveau, mais comme un \u00e9pisode d’apprentissage actif en soi (testing effect<\/em> ou effet de test). Feldhusen distingue la valeur formative des r\u00e9visions pr\u00e9paratoires de celle de l’\u00e9preuve elle-m\u00eame, postulant que l’obligation de synth\u00e9tiser des sources durant l’examen consolide des structures conceptuelles durables.<\/p>\n L’attitude se cristallise dans le choix pr\u00e9f\u00e9rentiel de l’\u00e9tudiant pour son propre parcours acad\u00e9mique et dans sa volont\u00e9 d\u00e9clar\u00e9e d’incorporer ce paradigme \u00e9valuatif dans sa pratique future d’enseignant, t\u00e9moignant de l’adh\u00e9sion \u00e9pist\u00e9mologique globale au mod\u00e8le d’\u00e9valuation ouverte.<\/p>\n L’\u00e9laboration de la mesure de Feldhusen en 1961 s’inscrit au carrefour de trois courants th\u00e9oriques majeurs de la psychologie cognitive et de l’\u00e9ducation du milieu du XXe si\u00e8cle :<\/p>\n Publi\u00e9e en 1956 sous la direction de Benjamin Bloom<\/a>, la taxonomie du domaine cognitif a profond\u00e9ment influenc\u00e9 la pens\u00e9e de Feldhusen. Bloom hi\u00e9rarchise les op\u00e9rations intellectuelles, depuis le niveau le plus \u00e9l\u00e9mentaire (l’acquisition de connaissances factuelles et le rappel) jusqu’aux op\u00e9rations complexes d’ordre sup\u00e9rieur (compr\u00e9hension, application, analyse, synth\u00e8se et \u00e9valuation). L’examen traditionnel \u00e0 livre ferm\u00e9 est structurellement enclin \u00e0 surrepr\u00e9senter le premier \u00e9chelon taxonomique (la m\u00e9moire brute). \u00c0 l’inverse, l’examen \u00e0 livre ouvert d\u00e9l\u00e8gue la conservation des donn\u00e9es factuelles aux supports \u00e9crits, for\u00e7ant le concepteur de l’\u00e9preuve et l’\u00e9tudiant \u00e0 op\u00e9rer aux niveaux sup\u00e9rieurs de la taxonomie : analyser des cas cliniques, synth\u00e9tiser des th\u00e9ories divergentes et appliquer des principes \u00e0 des situations in\u00e9dites.<\/p>\n Bien que formalis\u00e9e plus tardivement par John Sweller, la notion de surcharge mentale lors de la r\u00e9cup\u00e9ration mn\u00e9sique sous stress \u00e9tait d\u00e9j\u00e0 discut\u00e9e par des psychologues de l’anxi\u00e9t\u00e9 comme Seymour Sarason et Irwin Sarason \u00e0 la fin des ann\u00e9es 1950. Lorsque l’\u00e9valuation exige une restitution factuelle exhaustive en temps limit\u00e9, une part substantielle des ressources de la m\u00e9moire de travail<\/a> est monopolis\u00e9e par des ruminations anxieuses (\u00ab vais-je me souvenir de la formule ? \u00bb). La lev\u00e9e de cette contrainte all\u00e8ge la charge cognitive extrins\u00e8que, permettant \u00e0 l’apprenant de canaliser ses fonctions ex\u00e9cutives vers l’organisation structur\u00e9e de son argumentation.<\/p>\n Feldhusen s’appuie \u00e9galement sur les th\u00e9ories de l’apprentissage signifiant d\u00e9fendues par des auteurs comme David Ausubel. Le bachotage superficiel conduit \u00e0 un oubli massif sit\u00f4t l’\u00e9preuve termin\u00e9e (d\u00e9croissance rapide de la courbe de l’oubli d’Ebbinghaus). Feldhusen conceptualisait l’examen \u00e0 livre ouvert comme une opportunit\u00e9 d’ancrage conceptuel : en sachant que les d\u00e9tails factuels restent accessibles, l’apprenant organise son \u00e9tude autour de sch\u00e9mas conceptuels int\u00e9grateurs, favorisant un transfert des apprentissages plus p\u00e9renne dans le milieu professionnel.<\/p>\n Dans l’article princeps de 1961, John F. Feldhusen n’a pas conduit de protocole formel de validation psychom\u00e9trique au sens moderne des Standards for Educational and Psychological Testing<\/em> (AERA, APA, NCME). L’analyse de la validit\u00e9 de l’instrument doit donc \u00eatre contextualis\u00e9e historiquement et examin\u00e9e \u00e0 travers les donn\u00e9es descriptives fournies par l’\u00e9tude originale men\u00e9e aupr\u00e8s d’une cohorte d’\u00e9tudiants d’universit\u00e9 :<\/p>\n La validit\u00e9 de contenu repose sur une analyse logique et exhaustive des pr\u00e9occupations docimologiques de l’\u00e9poque. Les 13 items couvrent de mani\u00e8re parsimonieuse mais directe l’ensemble des dimensions critiques identifi\u00e9es dans la litt\u00e9rature p\u00e9dagogique : effort fourni, angoisse ressentie, tentation de fraude, assimilation cognitive et projection professionnelle. Pour les \u00e9tudiants comme pour les \u00e9valuateurs, la formulation des questions pr\u00e9sente une transparence \u00e9cologique imm\u00e9diate, garantissant une forte acceptabilit\u00e9 de passation.<\/p>\n L’analyse des distributions de r\u00e9ponses rapport\u00e9e par Feldhusen fournit des indices indirects de validit\u00e9 de construit. Par exemple :<\/p>\n L’\u00e9chelle ne dispose pas de d\u00e9monstration empirique de validit\u00e9 convergente (par corr\u00e9lation avec des \u00e9chelles standardis\u00e9es d’anxi\u00e9t\u00e9 comme le Test Anxiety Questionnaire<\/em> de Mandler et Sarason) ni de validit\u00e9 discriminante ou pr\u00e9dictive \u00e9tablie par mod\u00e9lisation d’\u00e9quations structurelles. Les scores reposent exclusivement sur des d\u00e9clarations auto-rapport\u00e9es susceptibles d’\u00eatre influenc\u00e9es par le biais de d\u00e9sirabilit\u00e9 sociale (notamment concernant la tricherie d’autrui ou le propre niveau de pr\u00e9paration de l’\u00e9tudiant).<\/p>\n Dans la publication originale de 1961, aucun indice de fid\u00e9lit\u00e9 num\u00e9rique<\/strong> (comme le coefficient de coh\u00e9rence interne de Kuder-Richardson ou l’alpha de Cronbach, pourtant introduit en 1951) n’a \u00e9t\u00e9 calcul\u00e9 ni rapport\u00e9 par Feldhusen. Plusieurs facteurs structurels expliquent cette absence de donn\u00e9es de fid\u00e9lit\u00e9 standardis\u00e9es :<\/p>\n Pour une utilisation contemporaine dans le cadre de recherches psychom\u00e9triques rigoureuses, il est imp\u00e9ratif que les chercheurs recalibrent cet instrument en proc\u00e9dant \u00e0 une standardisation des ancres de r\u00e9ponse (par exemple sous forme d’\u00e9chelles de Likert en 5 ou 7 points) et proc\u00e8dent \u00e0 l’estimation formelle des coefficients de fid\u00e9lit\u00e9 composite (om\u00e9ga de McDonald ou alpha de Cronbach pour les sous-dimensions identifi\u00e9es).<\/p>\n Aucune analyse factorielle \u2014 qu’elle soit exploratoire (AFE) ou confirmatoire (AFC) \u2014 n’a \u00e9t\u00e9 conduite lors de la conception de l’instrument en 1961, les techniques d’extraction factorielle assist\u00e9es par ordinateur n’\u00e9tant pas encore d’un usage g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9 dans les \u00e9tudes docimologiques de cette d\u00e9cennie. Feldhusen a trait\u00e9 l’ensemble des 13 items de mani\u00e8re ind\u00e9pendante, pr\u00e9sentant des distributions de fr\u00e9quences et des pourcentages de r\u00e9ponse item par item.<\/p>\n Cependant, en examinant la matrice conceptuelle des items \u00e0 la lumi\u00e8re des th\u00e9ories psychom\u00e9triques actuelles, il est possible de postuler une structure multifactorielle sous-jacente<\/strong> comprenant quatre ou cinq facteurs latents potentiels :<\/p>\n Ce facteur regroupe les items mesurant l’ajustement du travail intellectuel en amont de l’\u00e9valuation : r\u00e9orientation de la m\u00e9morisation vers l’assimilation g\u00e9n\u00e9rale, quantit\u00e9 globale de r\u00e9vision et perception de l’utilit\u00e9 du bachotage pour la r\u00e9tention \u00e0 long terme. Ces items pr\u00e9sentent th\u00e9oriquement de fortes saturations crois\u00e9es sur un axe commun de r\u00e9gulation des strat\u00e9gies d’apprentissage.<\/p>\n Bien qu’isol\u00e9 dans l’outil d’origine, cet item constitue un facteur \u00e9motionnel distinct mesurant la modulation de la d\u00e9tresse psychologique et de la tension somatique avant et pendant la passation.<\/p>\n Ce p\u00f4le regroupe les deux items \u00e9valuant le comportement malhonn\u00eate per\u00e7u chez les pairs et l’accessibilit\u00e9 technique de la tricherie. Ils formeraient un facteur dyadique coh\u00e9rent \u00e9valuant l’int\u00e9grit\u00e9 per\u00e7ue du contexte d’examen.<\/p>\n Ce facteur \u00e9value l’impact m\u00e9tacognitif de l’\u00e9preuve : le r\u00f4le du test en tant que vecteur d’apprentissage actif pendant les r\u00e9visions et au cours de l’administration du test elle-m\u00eame.<\/p>\n Ce dernier facteur synth\u00e9tise le rendement subjectif per\u00e7u, la pr\u00e9f\u00e9rence personnelle d’\u00e9valuation et l’intention de reconduction p\u00e9dagogique de la m\u00e9thode dans une carri\u00e8re future d’enseignant.<\/p>\n Bloom, B. S., Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain<\/em>. David McKay Company.<\/p>\n Feldhusen, J. F. (1961). An evaluation of college students’ reactions to open book examinations. Educational and Psychological Measurement<\/em>, 21(3), 637\u2013646. https:\/\/doi.org\/10.1177\/001316446102100315<\/a><\/p>\n Kellar, T. D. (1958). The open-book examination: An experimental study. The Journal of Educational Research<\/em>, 52(2), 73\u201376. https:\/\/doi.org\/10.1080\/00220671.1958.10882538<\/a><\/p>\n Marton, F., & S\u00e4lj\u00f6, R. (1976). On qualitative differences in learning: I\u2014Outcome and process. British Journal of Educational Psychology<\/em>, 46(1), 4\u201311. https:\/\/doi.org\/10.1111\/j.2044-8279.1976.tb02980.x<\/a><\/p>\n Sarason, I. G. (1984). Stress, anxiety, and cognitive interference: Reactions to tests. Journal of Personality and Social Psychology<\/em>, 46(4), 929\u2013938. https:\/\/doi.org\/10.1037\/0022-3514.46.4.929<\/a><\/p>\n2. Mots-cl\u00e9s \/ Keywords<\/h2>\n
3. Auteurs \/ Authors<\/h2>\n
4. Objectif \/ Purpose<\/h2>\n
\n
5. Construit psychologique \/ Construct<\/h2>\n
1. Perception de l’efficacit\u00e9 et de la performance acad\u00e9mique (Items 1 et 2)<\/h3>\n
2. Strat\u00e9gies de r\u00e9vision et processus d’encodage (Items 3, 4, 5 et 6)<\/h3>\n
3. Climat \u00e9thique et perception de la fraude acad\u00e9mique (Items 7 et 8)<\/h3>\n
4. R\u00e9activit\u00e9 \u00e9motionnelle et anxi\u00e9t\u00e9 d’\u00e9valuation (Item 9)<\/h3>\n
5. Facilitation de l’apprentissage et valeur formative per\u00e7ue (Items 10 et 11)<\/h3>\n
6. Pr\u00e9f\u00e9rences conatives et posture p\u00e9dagogique future (Items 12 et 13)<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique \/ Theoretical Framework<\/h2>\n
La Taxonomie des objectifs p\u00e9dagogiques de Bloom<\/h3>\n
La th\u00e9orie de la charge cognitive et de l’interf\u00e9rence anxieuse<\/h3>\n
L’approche gestaltiste et constructiviste de la r\u00e9tention \u00e0 long terme<\/h3>\n
7. Validit\u00e9 \/ Validity<\/h2>\n
Validit\u00e9 de contenu et validit\u00e9 apparente (Face Validity<\/em>)<\/h3>\n
Validit\u00e9 de construit (par contrastes descriptifs)<\/h3>\n
\n
Limites m\u00e9thodologiques de la validit\u00e9<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9 \/ Reliability<\/h2>\n
\n
9. Analyse factorielle \/ Factor Analysis<\/h2>\n
Facteur 1 : Strat\u00e9gies et investissement cognitif d’\u00e9tude (Items 3, 4, 5, 6)<\/h3>\n
Facteur 2 : Impact affectif et anxi\u00e9t\u00e9 d’\u00e9valuation (Item 9)<\/h3>\n
Facteur 3 : \u00c9thique per\u00e7ue et vuln\u00e9rabilit\u00e9 \u00e0 la fraude (Items 7, 8)<\/h3>\n
Facteur 4 : Valeur formative et efficacit\u00e9 d’apprentissage (Items 10, 11)<\/h3>\n
Facteur 5 : Acceptabilit\u00e9 et orientation conative (Items 1, 12, 13)<\/h3>\n
10. Instrument de mesure \/ Instrument<\/h2>\n
\n
11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test \/ Permissions & Fee and Test Year<\/h2>\n
\n
12. R\u00e9f\u00e9rences \/ References<\/h2>\n