L’\u00c9chelle des motivations inconscientes pour l’enseignement<\/strong> (Unconscious Motivations for Teaching Scale<\/em>), con\u00e7ue \u00e0 l’origine par George G. Stern, Joseph Masling, Barbara Denton, Jean Henderson et Rachel Levin en 1960, constitue un jalon m\u00e9thodologique et th\u00e9orique pionnier dans l’\u00e9valuation psychodynamique et personologique des motivations professionnelles au sein des sciences de l’\u00e9ducation. Cet instrument a \u00e9t\u00e9 d\u00e9velopp\u00e9 dans l’optique d’op\u00e9rationnaliser deux composantes interd\u00e9pendantes r\u00e9gissant l’exercice du m\u00e9tier d’enseignant : les sources inconscientes de gratification \u00e9motionnelle (le motif pulsionnel sous-jacent) et les syst\u00e8mes d’attitudes conscientes servant de rationalisations id\u00e9ologiques \u00e0 ces conduites p\u00e9dagogiques. L’architecture globale repose sur deux inventaires distincts et compl\u00e9mentaires de 100 items chacun, administr\u00e9s selon une \u00e9chelle de r\u00e9ponse ordinale en six points. Chaque inventaire \u00e9value dix r\u00f4les p\u00e9dagogiques prototypiques (par exemple : le r\u00f4le nourricier, dominant, pratique, ordonn\u00e9, intellectuel ou exhibitionniste), \u00e0 raison de dix \u00e9nonc\u00e9s cibl\u00e9s par dimension de r\u00f4le.<\/p>\n Sur le plan psychom\u00e9trique, les auteurs ont rapport\u00e9 des coefficients de fid\u00e9lit\u00e9 test-retest oscillant entre 0,654 et 0,865 sur un intervalle temporel de trois \u00e0 quatre semaines, confirmant une stabilit\u00e9 temporelle ad\u00e9quate pour des mesures d’orientation motivationnelle et de rationalisation d\u00e9fensive. Les analyses d’items initiales ont mis en \u00e9vidence un pouvoir discriminant significatif pour l’ensemble des sous-\u00e9chelles, isolant avec efficience les profils psychologiques distincts chez les enseignants stagiaires et en exercice. Cet article propose un examen exhaustif des fondements conceptuels, du cadre th\u00e9orique personologique issu des travaux de Henry Murray<\/a>, des qualit\u00e9s m\u00e9trologiques, des protocoles de passation et des implications cliniques et organisationnelles de cette double \u00e9chelle historique.<\/p>\n Motivation enseignante, motivations inconscientes, gratification pulsionnelle, rationalisation, th\u00e9orie des besoins de Murray, psychodynamique du travail, \u00e9valuation psychom\u00e9trique, r\u00f4les professionnels, s\u00e9lection des enseignants, fid\u00e9lit\u00e9 test-retest, attitudes p\u00e9dagogiques, psychologie \u00e9ducationnelle, formation des enseignants, personologie.<\/p>\n L’instrument a \u00e9t\u00e9 \u00e9labor\u00e9 par une \u00e9quipe de chercheurs en psychologie clinique, diff\u00e9rentielle et de l’\u00e9ducation de l’Universit\u00e9 de Syracuse<\/a> (Syracuse University, New York, \u00c9tats-Unis) :<\/p>\n L’objectif fondamental de l’\u00c9chelle des motivations inconscientes pour l’enseignement est d’explorer les soubassements affectifs profonds qui orientent les individus vers les m\u00e9tiers de l’enseignement, ainsi que les constructions cognitives et normatives qu’ils \u00e9laborent pour l\u00e9gitimer leur style p\u00e9dagogique. Dans la perspective clinique et diff\u00e9rentielle de Stern et de ses coll\u00e8gues (1960), le choix d’exercer une profession \u00e9ducative ne saurait \u00eatre r\u00e9duit \u00e0 une d\u00e9cision purement rationnelle, \u00e9conomique ou altruiste explicite. Il r\u00e9pond fr\u00e9quemment \u00e0 des imp\u00e9ratifs intrapsychiques complexes, \u00e0 la recherche de gratifications narcissiques, r\u00e9paratrices, relationnelles ou d’emprise sur autrui.<\/p>\n L’outil a \u00e9t\u00e9 con\u00e7u pour r\u00e9pondre \u00e0 un double besoin :<\/p>\n Le postulat directeur de cet instrument repose sur l’hypoth\u00e8se qu’un enseignant ignorant ses v\u00e9ritables ancrages motivationnels court le risque d’instrumentaliser ses apprenants au profit de son propre \u00e9quilibre psychologique. Par exemple, un \u00e9ducateur m\u00fb par un puissant besoin inconscient de domination compensatoire peut d\u00e9velopper une rh\u00e9torique p\u00e9dagogique centr\u00e9e sur la \u00ab rigueur m\u00e9thodologique \u00bb ou le \u00ab respect indispensable de l’autorit\u00e9 r\u00e9publicaine \u00bb. \u00c0 l’inverse, un enseignant guid\u00e9 par un besoin fusionnel d’affection (r\u00f4le nourricier) rationalisera son intervention par des th\u00e9ories non directives, au risque de compromettre la structuration du cadre d’apprentissage. En explicitant ces deux p\u00f4les \u2014 gratification affective et attitude id\u00e9ologique \u2014, l’instrument permet une prise de recul r\u00e9flexive essentielle lors de la formation initiale et continue.<\/p>\n Le construit central mesur\u00e9 par l’outil est la motivation enseignante<\/em>, op\u00e9rationnalis\u00e9e sous la forme d’un diptyque structurel : l’\u00c9chelle de Gratification<\/strong> (Gratification Scale<\/em>), qui quantifie l’intensit\u00e9 du plaisir ou de la satisfaction inconsciente recherch\u00e9e \u00e0 travers l’exercice du m\u00e9tier, et l’\u00c9chelle d’Attitudes<\/strong> (Attitudes Scale<\/em>), qui \u00e9value l’adh\u00e9sion id\u00e9ologique aux philosophies p\u00e9dagogiques l\u00e9gitimant ces pratiques.<\/p>\n Ces deux dimensions globales se d\u00e9clinent \u00e0 travers dix r\u00f4les ou patterns p\u00e9dagogiques fondamentaux identifi\u00e9s \u00e0 partir d’observations de terrain et de consultations avec les superviseurs d’\u00e9tablissements scolaires publics :<\/p>\n Ce r\u00f4le refl\u00e8te une qu\u00eate de s\u00e9curit\u00e9, de stabilit\u00e9 pragmatique et de routine professionnelle structur\u00e9e. Sur le plan de la gratification, l’enseignant tire un b\u00e9n\u00e9fice affectif du caract\u00e8re pr\u00e9visible de son emploi du temps, des cong\u00e9s scolaires et de l’\u00e9vitement de l’anxi\u00e9t\u00e9 comp\u00e9titive du monde des affaires. L’attitude correspondante rationalise ce choix en affirmant que l’\u00e9ducation doit avant tout pr\u00e9parer les \u00e9l\u00e8ves aux exigences concr\u00e8tes et fonctionnelles de la vie \u00e9conomique r\u00e9elle.<\/p>\n Ancr\u00e9 dans un besoin fondamental d’affiliation et d’\u00e9tayage bienveillant, ce motif renvoie \u00e0 la satisfaction affective profonde obtenue en prenant soin d’\u00eatres per\u00e7us comme vuln\u00e9rables ou d\u00e9pendants. Le motif inconscient comble souvent des carences pr\u00e9coces ou un d\u00e9sir d’amour inconditionnel. La rationalisation id\u00e9ologique met en avant des doctrines p\u00e9dagogiques centr\u00e9es sur l’\u00e9panouissement \u00e9motionnel, la non-directivit\u00e9 et l’accueil inconditionnel de l’enfant.<\/p>\n Ce r\u00f4le mobilise le besoin de pouvoir, de contr\u00f4le d’autrui et de direction descendante. La gratification r\u00e9side dans le sentiment de ma\u00eetrise, d’ob\u00e9issance imm\u00e9diate et de supr\u00e9matie intellectuelle face \u00e0 un public captif de mineurs. L’attitude id\u00e9ologique justifie cette posture par la n\u00e9cessit\u00e9 d’une discipline de fer, de l’ordre moral et du dressage aux r\u00e8gles sociales pour forger le caract\u00e8re des \u00e9l\u00e8ves.<\/p>\n Il correspond au besoin narcissique d’admiration, de mise en sc\u00e8ne de soi et de captation de l’attention du groupe. La salle de classe fonctionne comme un th\u00e9\u00e2tre o\u00f9 l’enseignant recherche les applaudissements m\u00e9taphoriques et l’\u00e9merveillement de son auditoire. Les attitudes associ\u00e9es d\u00e9fendent l’id\u00e9e que le charisme th\u00e9\u00e2tral, l’humour permanent et l’enthousiasme flamboyant constituent les seuls leviers efficaces de la transmission p\u00e9dagogique.<\/p>\n Cette dimension s’appuie sur le besoin de structure, de sym\u00e9trie, de clart\u00e9 m\u00e9ticuleuse et d’\u00e9vitement de l’impr\u00e9vu chaotique. La satisfaction provient de la tenue impeccable des registres, de l’ordonnancement rigide des le\u00e7ons et de la conformit\u00e9 r\u00e9glementaire. L’attitude rationalisatrice \u00e9rige la m\u00e9thode, la ponctualit\u00e9 et la rigueur formelle au rang de vertus \u00e9ducatives supr\u00eames.<\/p>\n Ici, la gratification d\u00e9coule du commerce intime avec les id\u00e9es abstraites, la manipulation de concepts complexes et la pr\u00e9servation d’une identit\u00e9 d’intellectuel pur. L’attitude rationalise cette disposition par un rejet virulent de toute p\u00e9dagogie pratique au profit d’un acad\u00e9misme d’\u00e9lite, o\u00f9 l’\u00e9l\u00e8ve n’est valoris\u00e9 qu’en tant que r\u00e9ceptacle de la haute culture.<\/p>\n Ce p\u00f4le renvoie au besoin de s’abriter derri\u00e8re la hi\u00e9rarchie institutionnelle, les manuels officiels et les directives minist\u00e9rielles pour d\u00e9samorcer toute responsabilit\u00e9 personnelle. La gratification d\u00e9coule de la s\u00e9curit\u00e9 d’\u00eatre loyalement align\u00e9 sur le syst\u00e8me. L’attitude affirme que le bon professeur est exclusivement un ex\u00e9cutant fid\u00e8le des programmes d’\u00c9tat et des ordres de ses sup\u00e9rieurs.<\/p>\n Sur le plan inconscient, ce r\u00f4le offre une issue socialement tol\u00e9r\u00e9e \u00e0 des pulsions hostiles ou punitives sous couvert d’\u00e9valuation sommative s\u00e9v\u00e8re. La gratification est li\u00e9e au pouvoir de sanctionner, de souligner les erreurs et de confronter l’\u00e9l\u00e8ve \u00e0 ses limites. La rationalisation convoque le darwinisme scolaire, affirmant que la s\u00e9v\u00e9rit\u00e9 impitoyable est un bienfait n\u00e9cessaire pour endurcir la jeunesse face aux r\u00e9alit\u00e9s cruelles du monde.<\/p>\n Ce motif r\u00e9pond au besoin de rachat moral, de pros\u00e9lytisme civique ou de transformation utopique de la soci\u00e9t\u00e9 \u00e0 travers la classe. L’enseignant tire sa gratification de son statut d’agent de r\u00e9demption morale. L’attitude rationalise cette position en assignant \u00e0 l’\u00e9cole le mandat imp\u00e9ratif de corriger tous les maux politiques, \u00e9conomiques et moraux de la collectivit\u00e9.<\/p>\n Ce motif assure l’\u00e9vitement de l’intimit\u00e9 affective et le maintien d’une barri\u00e8re protectrice infranchissable entre l’enseignant et les apprenants. La satisfaction r\u00e9side dans l’asepsie relationnelle. L’attitude soutient qu’un enseignant ne doit jamais s’impliquer affectivement et que l’objectivit\u00e9 scientifique exige une neutralit\u00e9 froide et clinique exempte de tout sentiment.<\/p>\n L’assise \u00e9pist\u00e9mologique de l’\u00c9chelle des motivations inconscientes pour l’enseignement s’inscrit au carrefour de la th\u00e9orie des besoins de Henry Murray<\/strong> (1938), de la personologie<\/em> et des conceptualisations psychanalytiques portant sur les m\u00e9canismes de d\u00e9fense de l’ego<\/a>, particuli\u00e8rement la rationalisation, la formation r\u00e9actionnelle et la sublimation (Anna Freud, 1936).<\/p>\n George G. Stern a \u00e9t\u00e9 l’un des plus illustres continuateurs des travaux de Murray \u00e0 Harvard. Dans le mod\u00e8le murrayen, la personnalit\u00e9 humaine est structur\u00e9e par des besoins psychog\u00e8nes (needs<\/em>) qui cherchent \u00e0 s’actualiser face aux contraintes et opportunit\u00e9s offertes par l’environnement social ou institutionnel (press<\/em>). Selon Stern et al. (1960), la profession enseignante constitue un environnement organisationnel extr\u00eamement plastique offrant des \u00ab pressions \u00bb environnementales susceptibles d’accueillir et de satisfaire presque toutes les grandes configurations motivationnelles d\u00e9crites par Murray : besoin d’affiliation (n Affiliation<\/em>), besoin de dominance (n Dominance<\/em>), besoin d’aide et de protection (n Nurturance<\/em>), besoin d’ordre (n Order<\/em>) ou besoin d’exhibition (n Exhibition<\/em>).<\/p>\n L’apport novateur de Masling, Stern et leurs collaborateurs a \u00e9t\u00e9 de postuler qu’une motivation inconsciente n’appara\u00eet que rarement \u00e0 l’\u00e9tat brut dans la conscience de l’acteur professionnel. Face \u00e0 des d\u00e9sirs archa\u00efques (dominer des enfants, rechercher avidement l’affection de mineurs, exercer une rigueur compulsive), le Moi met en place des op\u00e9rations de filtrage cognitif et de l\u00e9gitimation morale :<\/p>\n Ce d\u00e9doublement th\u00e9orique permet d’expliquer pourquoi deux enseignants professant exactement la m\u00eame doctrine p\u00e9dagogique progressiste peuvent se comporter de mani\u00e8re radicalement dissemblable dans le huis clos de leur classe : l’un agit par authentique d\u00e9centration cognitive, tandis que l’autre l’utilise comme masque protecteur masquant une anxi\u00e9t\u00e9 d’autorit\u00e9 paralysante.<\/p>\n Le d\u00e9veloppement de l’\u00e9chelle en 1960 a repos\u00e9 sur une m\u00e9thodologie rigoureuse de construction inductive-d\u00e9ductive, bien que l’\u00e9tablissement de sa validit\u00e9 empirique externe pr\u00e9sente certaines caract\u00e9ristiques propres aux outils psychom\u00e9triques de cette \u00e9poque.<\/p>\n La validit\u00e9 de contenu a \u00e9t\u00e9 garantie par une d\u00e9marche qualitative pr\u00e9alable particuli\u00e8rement dense :<\/p>\n Les analyses d’items conduites par Stern et al. (1960) sur des \u00e9chantillons d’\u00e9tudiants engag\u00e9s dans des cursus de formation des ma\u00eetres (undergraduate<\/em> et graduate<\/em>) ont d\u00e9montr\u00e9 un pouvoir de discrimination statistiquement significatif pour l’ensemble des 20 sous-\u00e9chelles (10 pour la gratification, 10 pour les attitudes). Chaque item s\u00e9lectionn\u00e9 pr\u00e9sentait une corr\u00e9lation point-bis\u00e9riale \u00e9lev\u00e9e avec le score global de sa dimension d’appartenance tout en maintenant une saturation r\u00e9duite sur les autres p\u00f4les.<\/p>\n Dans la publication originale de 1960, les auteurs ont soulign\u00e9 que la validation concurrente et pr\u00e9dictive directe par le biais de crit\u00e8res comportementaux externes (comme l’\u00e9valuation standardis\u00e9e de la performance enseignante ou les observations ind\u00e9pendantes \u00e0 travers des glaces sans tain) n’avait pas encore \u00e9t\u00e9 formellement compl\u00e9t\u00e9e \u00e0 large \u00e9chelle. Les auteurs ont principalement document\u00e9 la validit\u00e9 interne du dispositif \u00e0 travers l’ind\u00e9pendance relative des r\u00f4les entre eux et la corr\u00e9lation mod\u00e9r\u00e9e attendue entre l’\u00e9chelle de gratification et l’\u00e9chelle d’attitude pour un m\u00eame r\u00f4le, d\u00e9montrant que la rationalisation ne co\u00efncide pas parfaitement avec la pulsion sous-jacente.<\/p>\n L’\u00e9valuation de la stabilit\u00e9 temporelle et de la consistance interne de l’instrument a fait l’objet d’\u00e9tudes quantitatives minutieuses lors des travaux de standardisation men\u00e9s \u00e0 l’Universit\u00e9 de Syracuse.<\/p>\n Pour mesurer la constance des r\u00e9ponses face \u00e0 des construits motivationnels cens\u00e9s refl\u00e9ter des traits de personnalit\u00e9 relativement stables, l’\u00e9chelle a \u00e9t\u00e9 administr\u00e9e \u00e0 deux reprises aupr\u00e8s d’un m\u00eame \u00e9chantillon repr\u00e9sentatif de futurs enseignants, sur un intervalle de trois \u00e0 quatre semaines. Les r\u00e9sultats rapport\u00e9s par Stern, Masling, Denton, Henderson et Levin (1960) font \u00e9tat des valeurs suivantes :<\/p>\n Bien que l’alpha de Cronbach<\/a> n’ait pas \u00e9t\u00e9 syst\u00e9matiquement rapport\u00e9 sous sa forme moderne pour chacun des dix items de chaque sous-\u00e9chelle lors de la publication inaugurale de 1960, les indices d’\u00e9quivalence interne calcul\u00e9s par la m\u00e9thode de bissection (split-half reliability<\/em>) corrig\u00e9e par la formule de Spearman-Brown ont indiqu\u00e9 des coefficients de coh\u00e9rence interne oscillant majoritairement entre 0,72 et 0,84 pour l’ensemble des dimensions composites.<\/p>\n Bien que l’instrument ait \u00e9t\u00e9 b\u00e2ti selon une approche structuraliste a priori<\/em> (dix r\u00f4les issus de l’analyse clinique qualitative des entretiens), des \u00e9tudes d’intercorr\u00e9lations et des r\u00e9ductions factorielles exploratoires ont \u00e9t\u00e9 conduites pour v\u00e9rifier si les dix r\u00f4les postul\u00e9s s’organisaient selon des super-facteurs de second ordre.<\/p>\n Les analyses factorielles exploratoires men\u00e9es sur les matrices d’intercorr\u00e9lations des 10 sous-\u00e9chelles ont mis en lumi\u00e8re trois ou quatre facteurs d’ordre sup\u00e9rieur r\u00e9currents, organisant la dynamique p\u00e9dagogique globale :<\/p>\n Les analyses confirmatoires ult\u00e9rieures inspir\u00e9es des travaux de Stern sur les environnements universitaires ont attest\u00e9 que la dissociation entre les blocs de Gratification et les blocs d’Attitudes \u00e9tait maintenue : les items de gratification saturent prioritairement sur les facteurs d\u00e9crivant des affects priv\u00e9s, tandis que les items d’attitudes saturent sur des facteurs de conformit\u00e9 socioculturelle et de repr\u00e9sentations professionnelles.<\/p>\n L’instrument se pr\u00e9sente sous la forme d’un double inventaire auto-administr\u00e9 sur support papier-crayon, caract\u00e9ris\u00e9 par les sp\u00e9cifications techniques suivantes :<\/p>\n Les sources bibliographiques suivantes constituent le corpus acad\u00e9mique de r\u00e9f\u00e9rence sur lequel repose l’\u00e9laboration et la th\u00e9orisation de cet instrument :<\/p>\n Examen psychom\u00e9trique et th\u00e9orique approfondi de l’\u00c9chelle des motivations inconscientes pour l’enseignement (Stern et al., 1960), un outil d’\u00e9valuation bipolaire mesurant les gratifications affectives latentes et les rationalisations p\u00e9dagogiques \u00e0 travers 10 r\u00f4les professionnels.<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"closed","template":"","categories":[5,421,2],"tags":[3465,27350,24033,3160,27377,27375,27376],"class_list":["post-17648","psych_scale","type-psych_scale","status-publish","hentry","category-evaluation-psychologique","category-psychologie-de-leducation","category-psychometrie","tag-fidelite-test-retest","tag-motivations-enseignantes","tag-psychodynamique","tag-psychologie-du-travail","tag-roles-professionnels","tag-stern-et-al-1960","tag-theorie-des-besoins-de-murray"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/17648","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale"}],"about":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/psych_scale"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=17648"}],"version-history":[{"count":1,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/17648\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":17649,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/17648\/revisions\/17649"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=17648"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=17648"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=17648"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}2. Mots-cl\u00e9s \/ Keywords<\/h2>\n
3. Auteurs \/ Authors<\/h2>\n
\n
4. Objectif \/ Purpose<\/h2>\n
Applications en recherche et en s\u00e9lection professionnelle<\/h3>\n
\n
Justification th\u00e9orique et clinique<\/h3>\n
5. Construit psychologique \/ Construct<\/h2>\n
1. Le r\u00f4le pratique (Practical)<\/h3>\n
2. Le r\u00f4le nourricier et protecteur (Nurturant)<\/h3>\n
3. Le r\u00f4le dominant et autoritaire (Dominant)<\/h3>\n
4. Le r\u00f4le exhibitionniste et s\u00e9ducteur (Exhibitionistic)<\/h3>\n
5. Le r\u00f4le ordonn\u00e9 et compulsif (Orderly)<\/h3>\n
6. Le r\u00f4le intellectuel et \u00e9rudit (Intellectual)<\/h3>\n
7. Le r\u00f4le d\u00e9pendant et conformiste (Dependent)<\/h3>\n
8. Le r\u00f4le agressif et r\u00e9pressif (Aggressive)<\/h3>\n
9. Le r\u00f4le r\u00e9parateur et pros\u00e9lyte (Missionary\/Social Crusader)<\/h3>\n
10. Le r\u00f4le distant et impersonnel (Detached)<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique \/ Theoretical Framework<\/h2>\n
Le mod\u00e8le Besoin-Pression (Need-Press) de Murray<\/h3>\n
La dialectique Motif-Rationalisation (Gratification vs. Attitude)<\/h3>\n
\n
7. Validit\u00e9 \/ Validity<\/h2>\n
Validit\u00e9 de contenu et de construit<\/h3>\n
\n
Pouvoir discriminant des items<\/h3>\n
Validit\u00e9 convergente, discriminante et limites<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9 \/ Reliability<\/h2>\n
Fid\u00e9lit\u00e9 test-retest (Stabilit\u00e9 temporelle)<\/h3>\n
\n
Homog\u00e9n\u00e9it\u00e9 interne<\/h3>\n
9. Analyse factorielle \/ Factor Analysis<\/h2>\n
Structure factorielle de second ordre<\/h3>\n
\n
Ce m\u00e9ta-facteur oppose les r\u00f4les ax\u00e9s sur la chaleur affective, l’\u00e9tayage protecteur et la proximit\u00e9 interpersonnelle (Nourricier, R\u00e9parateur) aux r\u00f4les caract\u00e9ris\u00e9s par la froideur m\u00e9thodologique, la distance \u00e9motionnelle et l’objectivisme intellectuel strict (D\u00e9tach\u00e9, Intellectuel). Les saturations factorielles pour les items du r\u00f4le nourricier exc\u00e8dent fr\u00e9quemment 0,70 sur cet axe.<\/li>\n
Ce facteur rassemble les p\u00f4les de la Dominance et de l’Agressivit\u00e9 r\u00e9pressive, caract\u00e9ris\u00e9s par une volont\u00e9 affirm\u00e9e de soumission de l’apprenant, oppos\u00e9s aux attitudes plus horizontales et bienveillantes. Les items relatifs \u00e0 l’ordre formel et \u00e0 la sanction disciplinaire s’y associent fortement (saturations comprises entre 0,55 et 0,78).<\/li>\n
Cet axe s\u00e9pare les enseignants exploitant la salle de classe pour des gratifications \u00e9gocentriques et histrioniques (Exhibitionniste) de ceux guid\u00e9s par une perspective purement instrumentale, modeste et pragmatique du travail \u00e9ducatif (Pratique, D\u00e9pendant).<\/li>\n<\/ul>\n10. Instrument de mesure \/ Instrument<\/h2>\n
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11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test \/ Permissions & Fee and Test Year<\/h2>\n
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12. R\u00e9f\u00e9rences \/ References<\/h2>\n
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13. Questions et items du questionnaire \/ Scale Items<\/h2>\n