Les \u00c9chelles de Pr\u00e9f\u00e9rences des Enseignants<\/strong> (Teacher Preference Schedules<\/em>, ou TPS<\/strong>), d\u00e9velopp\u00e9es en 1960 par George G. Stern, Joseph Masling, Barnett Denton, John Henderson et Rachel Levin \u00e0 l’Universit\u00e9 de Syracuse<\/a>, constituent un instrument psychom\u00e9trique pionnier con\u00e7u pour \u00e9valuer les motivations inconscientes et les rationalisations attitudinales sous-tendant la pratique p\u00e9dagogique. Cet outil s’inscrit au carrefour de la psychologie clinique<\/a> d’orientation psychodynamique et de la psychom\u00e9trie<\/a> appliqu\u00e9e \u00e0 l’\u00e9ducation. L’\u00e9laboration de l’instrument a d\u00e9but\u00e9 par l’identification qualitative de dix-huit r\u00f4les professionnels d’enseignants, affin\u00e9s ensuite par des entretiens en profondeur aupr\u00e8s de praticiens, aboutissant \u00e0 la s\u00e9lection rigoureuse de dix dimensions fonctionnelles distinctes : pratique (practical<\/em>), recherche de statut (status-striving<\/em>), nourricier (nurturant<\/em>), non directif (nondirective<\/em>), critique (critical<\/em>), fix\u00e9 au stade pr\u00e9-adulte (preadult-fixated<\/em>), m\u00e9thodique (orderly<\/em>), d\u00e9pendant (dependent<\/em>), exhibitionniste (exhibitionistic<\/em>) et dominant (dominant<\/em>).<\/p>\n Le dispositif repose sur une matrice de 100 items administr\u00e9s selon deux perspectives distinctes : l’\u00e9chelle de gratification p\u00e9dagogique (mesurant les motivations sous-jacentes \u00e0 travers des jugements affectifs allant du rejet cat\u00e9gorique \u00e0 l’attrait marqu\u00e9) et l’\u00e9chelle d’attitude p\u00e9dagogique (mesurant les syst\u00e8mes de rationalisation et d’id\u00e9ologie cognitive via un continuum d’accord\/d\u00e9saccord). Chaque \u00e9chelle utilise un format de r\u00e9ponse de type Likert<\/a> \u00e0 six points sans point neutre central, for\u00e7ant la prise de position psychologique. Administr\u00e9 historiquement \u00e0 des \u00e9tudiants en formation initiale, des enseignants stagiaires et des p\u00e9dagogues chevronn\u00e9s, le questionnaire a d\u00e9montr\u00e9 une fid\u00e9lit\u00e9 test-retest robuste comprise entre .654 et .865 selon les dimensions. Les analyses de discrimination d’items, fond\u00e9es sur les crit\u00e8res d’Ebel, ont r\u00e9v\u00e9l\u00e9 un pouvoir s\u00e9parateur significatif (moyenne minimale par sous-\u00e9chelle de .26, la majorit\u00e9 d\u00e9passant .40). Bien qu’aucune analyse factorielle exploratoire ou confirmatoire formelle n’ait \u00e9t\u00e9 conduite lors de sa validation initiale, l’instrument demeure une contribution historique majeure \u00e0 l’\u00e9tude des d\u00e9terminants motivationnels et dynamiques de l’enseignement.<\/p>\n \u00c9chelles de Pr\u00e9f\u00e9rences des Enseignants, Teacher Preference Schedules, motivations inconscientes, r\u00f4les p\u00e9dagogiques, gratification professionnelle, attitudes \u00e9ducatives, psychom\u00e9trie professorale, th\u00e9orie des besoins de Murray, psychodynamique enseignante, George G. Stern, s\u00e9lection des enseignants, fid\u00e9lit\u00e9 test-retest.<\/p>\n Les Teacher Preference Schedules<\/em> ont \u00e9t\u00e9 con\u00e7us et valid\u00e9s par une \u00e9quipe interdisciplinaire de chercheurs rattach\u00e9s au D\u00e9partement de psychologie et au Centre de recherche psychologique de l’Universit\u00e9 de Syracuse<\/a> (\u00c9tat de New York, \u00c9tats-Unis) :<\/p>\n Les correspondances historiques relatives \u00e0 cette \u00e9chelle \u00e9taient centralis\u00e9es aupr\u00e8s du Psychological Research Center<\/em> de l’Universit\u00e9 de Syracuse. En raison de l’anciennet\u00e9 des travaux (1960), les communications acad\u00e9miques contemporaines se r\u00e9f\u00e8rent aux archives du d\u00e9partement de psychologie de cette institution.<\/p>\n L’objectif fondamental des Teacher Preference Schedules<\/em> (TPS) est de percer le voile des motivations manifestes pour capturer les gratifications inconscientes<\/strong> et les rationalisations id\u00e9ologiques<\/strong> qui incitent les individus \u00e0 choisir, exercer et pers\u00e9v\u00e9rer dans la carri\u00e8re enseignante. Historiquement, la recherche sur l’efficacit\u00e9 des enseignants et leur recrutement se focalisait presque exclusivement sur des indicateurs manifestes tels que le quotient intellectuel, la ma\u00eetrise des mati\u00e8res acad\u00e9miques ou des inventaires de personnalit\u00e9 superficiels de type descriptif. Stern et ses collaborateurs ont postul\u00e9 que ces dimensions cognitives et comportementales visibles \u00e9chouaient \u00e0 expliquer l’attrition pr\u00e9coce, l’\u00e9puisement professionnel, les styles de gestion de classe et l’interaction affective singuli\u00e8re liant un enseignant \u00e0 ses \u00e9l\u00e8ves.<\/p>\n L’outil poursuit une double finalit\u00e9 diagnostique et heuristique :<\/p>\n Sur le plan des applications pratiques et cliniques, le TPS a \u00e9t\u00e9 con\u00e7u \u00e0 l’origine pour :<\/p>\n Le construit th\u00e9orique au c\u0153ur des TPS postule que l’enseignement n’est pas un ensemble neutre de comp\u00e9tences techniques, mais une ar\u00e8ne d’expression de la personnalit\u00e9 o\u00f9 des besoins psychologiques fondamentaux cherchent \u00e0 s’assouvir. L’instrument articule deux niveaux de mesure : les gratifications<\/strong> (les affects positifs ressentis lors de l’actualisation d’un besoin au travers d’une t\u00e2che d’enseignement) et les attitudes<\/strong> (le corpus de croyances normatives que l’enseignant adopte pour justifier et valoriser son style p\u00e9dagogique). Ces deux dimensions s’expriment \u00e0 travers dix sous-\u00e9chelles de r\u00f4les distincts :<\/p>\n Cette dimension \u00e9value l’orientation vers des apprentissages concrets, utilitaires et imm\u00e9diatement exploitables dans la vie quotidienne ou professionnelle des \u00e9l\u00e8ves. L’enseignant pragmatique tire sa gratification du sentiment de pr\u00e9parer les jeunes aux r\u00e9alit\u00e9s mat\u00e9rielles et tangibles du monde ext\u00e9rieur, valorisant les comp\u00e9tences manuelles, l’efficacit\u00e9 fonctionnelle et la r\u00e9solution de probl\u00e8mes r\u00e9els, tout en rejetant les sp\u00e9culations purement abstraites ou th\u00e9oriques.<\/p>\n Cette sous-\u00e9chelle mesure le besoin de reconnaissance sociale, d’ascension hi\u00e9rarchique et de prestige associ\u00e9 \u00e0 la profession \u00e9ducative. L’individu fortement not\u00e9 sur cette \u00e9chelle est motiv\u00e9 par la respectabilit\u00e9 conf\u00e9r\u00e9e par le statut professoral, l’approbation de l’administration et des pairs, et per\u00e7oit sa fonction comme un marchepied l\u00e9gitime pour obtenir une visibilit\u00e9 sociale honorable au sein de la communaut\u00e9.<\/p>\n Directement rattach\u00e9 au besoin de solicitude (succorance<\/em> et nurturance<\/em> au sens murrayen), ce construit \u00e9value le d\u00e9sir profond d’apporter un soutien affectif, du r\u00e9confort inconditionnel et une \u00e9coute bienveillante aux \u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9 personnelle ou scolaire. L’enseignant se per\u00e7oit comme une figure parentale protectrice, trouvant sa satisfaction essentielle dans la gu\u00e9rison des blessures \u00e9motionnelles de l’enfant et l’encouragement personnalis\u00e9.<\/p>\n Inspir\u00e9 des approches humanistes et rog\u00e9riennes \u00e9mergentes \u00e0 l’\u00e9poque, ce r\u00f4le \u00e9value l’inclination \u00e0 d\u00e9l\u00e9guer le pouvoir d\u00e9cisionnel aux \u00e9l\u00e8ves, \u00e0 promouvoir l’auto-d\u00e9termination et \u00e0 maintenir une posture d’accompagnateur discret. La gratification provient de l’\u00e9mergence spontan\u00e9e de la curiosit\u00e9 et de l’autonomie chez les apprenants, le professeur \u00e9vitant d\u00e9lib\u00e9r\u00e9ment d’imposer des structures rigides ou des sanctions coercitives.<\/p>\n Cette sous-\u00e9chelle cible l’exigence intellectuelle sans compromis, le perfectionnisme cognitif et la volont\u00e9 de d\u00e9velopper la pens\u00e9e analytique aigu\u00eb chez les \u00e9l\u00e8ves. L’enseignant critique prend plaisir \u00e0 d\u00e9monter les arguments fallacieux, \u00e0 pousser les apprenants dans leurs retranchements logiques et \u00e0 confronter le manque de rigueur conceptuelle, valorisant le scepticisme constructif et l’excellence acad\u00e9mique sup\u00e9rieure.<\/p>\n Ce construit d’inspiration psychanalytique mesure une identification psychologique persistante de l’adulte avec le monde de l’enfance ou de l’adolescence. L’enseignant ressent une complicit\u00e9 excessive avec les \u00e9l\u00e8ves, adoptant souvent leur argot, leurs valeurs et leurs codes contre le monde institutionnel adulte des coll\u00e8gues et de l’administration, trouvant sa satisfaction dans le fait d’\u00eatre consid\u00e9r\u00e9 comme \u00ab l’un des leurs \u00bb.<\/p>\n Reflet des besoins de structure, d’organisation temporelle et de pr\u00e9visibilit\u00e9 m\u00e9ticuleuse, cette dimension mesure la valorisation de la discipline ordonn\u00e9e, des plans de cours scrupuleusement respect\u00e9s, de la tenue impeccable des registres et de la ponctualit\u00e9. La gratification r\u00e9side dans la clart\u00e9 syst\u00e9matique, l’harmonie organisationnelle et l’\u00e9vitement de l’impr\u00e9vu ou du d\u00e9sordre comportemental en classe.<\/p>\n Cette dimension \u00e9value le besoin psychologique d’obtenir des directives claires, l’approbation constante des figures d’autorit\u00e9 hi\u00e9rarchique (directeurs, inspecteurs) et la conformit\u00e9 stricte aux protocoles \u00e9tablis. L’enseignant d\u00e9pendant trouve sa s\u00e9curit\u00e9 professionnelle dans l’ob\u00e9issance aux programmes prescrits et l’adh\u00e9sion scrupuleuse aux normes de l’institution, \u00e9vitant l’isolement d\u00e9cisionnel.<\/p>\n Ce construit mesure l’utilisation de la classe comme une sc\u00e8ne dramatique o\u00f9 l’enseignant captive son public par son charisme, son \u00e9loquence, son sens du spectacle et son magn\u00e9tisme personnel. L’enseignant exhibitionniste recherche activement l’admiration, la fascination et les applaudissements symboliques des apprenants, tirant sa plus haute gratification du sentiment d’\u00eatre le point focal permanent de l’attention collective.<\/p>\n Ancr\u00e9e dans le besoin de contr\u00f4le et d’autorit\u00e9 descendante (dominance<\/em>), cette \u00e9chelle quantifie le d\u00e9sir d’imposer sa volont\u00e9, de r\u00e9gir le comportement d’autrui et de maintenir une discipline stricte par le pouvoir institutionnel. L’enseignant dominant appr\u00e9cie d’\u00eatre le ma\u00eetre incontest\u00e9 de l’espace p\u00e9dagogique, concevant la gestion de classe comme un exercice d’affirmation du pouvoir et de soumission constructive de l’auditoire aux r\u00e8gles magistrales.<\/p>\n L’assise conceptuelle des Teacher Preference Schedules<\/em> repose principalement sur la th\u00e9orie des besoins et des pressions<\/strong> (Need-Press Theory<\/em>) formul\u00e9e par Henry A. Murray<\/a> dans son ouvrage fondateur Explorations in Personality<\/em> (1938), ainsi que sur les d\u00e9veloppements de la personnologie transactionnelle<\/strong> conduits par George G. Stern lui-m\u00eame dans les ann\u00e9es 1950 et 1960. Murray postulait que le comportement humain r\u00e9sulte de l’interaction dynamique entre des forces internes de motivation (les besoins ou needs<\/em>, qu’ils soient physiologiques ou psychog\u00e8nes) et des forces environnementales externes incitatives ou contraignantes (les pressions ou press<\/em>).<\/p>\n Stern a transpos\u00e9 cette architecture conceptuelle au champ scolaire en formulant l’hypoth\u00e8se que les professions \u00e9ducatives ne constituent pas simplement des r\u00f4les techniques pr\u00e9\u00e9tablis, mais des environnements s\u00e9lectifs capables de satisfaire des configurations sp\u00e9cifiques de besoins psychologiques. Dans cette perspective :<\/p>\n Le cadre th\u00e9orique de Stern s’est \u00e9galement enrichi des travaux sur l’analyse de r\u00f4les en sociologie interactionniste. Un r\u00f4le p\u00e9dagogique est per\u00e7u comme un compromis dialectique entre les attentes normatives de l’institution scolaire et les propensions dynamiques individuelles de l’enseignant. Lorsque la congruence entre les besoins internes de la personnalit\u00e9 et les pressions du climat scolaire est rompue, l’enseignant d\u00e9veloppe des sympt\u00f4mes de d\u00e9sadaptation, d’insatisfaction ou d’inefficacit\u00e9 relationnelle. Les TPS constituent ainsi la pierre angulaire d’un mod\u00e8le d’ad\u00e9quation personne-environnement (Person-Environment Fit Model<\/em>) d\u00e9velopp\u00e9 conjointement avec le College Characteristics Index<\/em> (CCI) et l’Activities Index<\/em> (AI) de Stern.<\/p>\n L’\u00e9valuation psychom\u00e9trique de la validit\u00e9 des Teacher Preference Schedules<\/em> s’est concentr\u00e9e, dans l’\u00e9tude princeps de Stern et ses coll\u00e8gues (1960), sur la validit\u00e9 de contenu<\/strong> et la validit\u00e9 discriminante au niveau des items<\/strong>, compl\u00e9t\u00e9es par des v\u00e9rifications de validit\u00e9 concourante de groupes connus<\/strong> :<\/p>\n La validit\u00e9 d’\u00e9chantillonnage des construits a \u00e9t\u00e9 assur\u00e9e par un protocole qualitatif inductif rigoureux. Dix-huit descriptions d\u00e9taill\u00e9es de r\u00f4les d’enseignants ont initialement \u00e9t\u00e9 r\u00e9dig\u00e9es \u00e0 partir d’observations empiriques de classes et de la litt\u00e9rature p\u00e9dagogique. Ces descriptions ont ensuite servi d’armature \u00e0 des entretiens approfondis men\u00e9s aupr\u00e8s de praticiens en exercice incarnant prototypiquement ces diff\u00e9rents r\u00f4les. Par un processus de condensation th\u00e9matique et d’\u00e9limination des redondances psychologiques, dix r\u00f4les stables et distincts ont \u00e9t\u00e9 isol\u00e9s pour constituer la matrice op\u00e9rationnelle finale.<\/p>\n La validit\u00e9 interne des sous-\u00e9chelles a \u00e9t\u00e9 soumise \u00e0 l’indice de discrimination des items formul\u00e9 par Robert L. Ebel (1954). Selon les normes psychom\u00e9triques classiques d’Ebel :<\/p>\n Les analyses rapport\u00e9es par Stern et al. (1960) ont d\u00e9montr\u00e9 que toutes les sous-\u00e9chelles s\u00e9lectionn\u00e9es r\u00e9pondaient \u00e0 ces exigences. La sous-\u00e9chelle pr\u00e9sentant le pouvoir s\u00e9parateur moyen le plus faible affichait n\u00e9anmoins un score de .26, se situant confortablement au-dessus du seuil critique de rejet de .20. Plus encore, la vaste majorit\u00e9 des items composant l’instrument affichaient des coefficients de discrimination nettement sup\u00e9rieurs \u00e0 .40, garantissant que chaque \u00e9nonc\u00e9 permettait de distinguer avec acuit\u00e9 les sujets \u00e0 forte inclination pour un r\u00f4le de ceux qui s’y opposaient.<\/p>\n Pour \u00e9prouver la validit\u00e9 de construit dans le monde r\u00e9el, le TPS a \u00e9t\u00e9 administr\u00e9 \u00e0 trois populations distinctes marquant des stades progressifs de socialisation professionnelle : des \u00e9tudiants de premier cycle inscrits dans les cursus pr\u00e9paratoires (teacher-trainees<\/em>), des enseignants engag\u00e9s dans leur stage p\u00e9dagogique pratique (practice-teachers<\/em>), et des enseignants professionnels \u00e9tablis en salle de classe (experienced teachers<\/em>). Les comparaisons intergroupes ont r\u00e9v\u00e9l\u00e9 des variations syst\u00e9matiques attendues :<\/p>\n La fid\u00e9lit\u00e9 des Teacher Preference Schedules<\/em> a \u00e9t\u00e9 m\u00e9ticuleusement examin\u00e9e par Stern et son \u00e9quipe en mettant l’accent sur la stabilit\u00e9 temporelle (fid\u00e9lit\u00e9 test-retest)<\/strong>, dimension cruciale pour un instrument pr\u00e9tendant mesurer des motivations inconscientes et des styles attitudinaux structurels de la personnalit\u00e9 plut\u00f4t que des humeurs transitoires.<\/p>\n Les coefficients de stabilit\u00e9 test-retest, calcul\u00e9s sur des \u00e9chantillons d’\u00e9tudiants et de stagiaires \u00e0 des intervalles temporels standardis\u00e9s, se sont \u00e9chelonn\u00e9s entre .654 et .865<\/strong> pour l’ensemble des dix sous-\u00e9chelles. Cette amplitude appelle plusieurs constatations psychom\u00e9triques :<\/p>\n En mati\u00e8re d’\u00e9quivalence et de coh\u00e9rence interne, bien que le formalisme du coefficient alpha de Cronbach (publi\u00e9 par Cronbach en 1951) n’ait pas \u00e9t\u00e9 la m\u00e9trique centrale mise en avant dans la publication originelle de 1960 au profit de l’analyse d’item d’Ebel et du test-retest, la forte corr\u00e9lation item-total observ\u00e9e (discriminations majoritairement sup\u00e9rieures \u00e0 .40) atteste d’un haut degr\u00e9 d’homog\u00e9n\u00e9it\u00e9 unidimensionnelle au sein de chacun des dix domaines de r\u00f4le.<\/p>\n Un aspect m\u00e9thodologique marquant de l’\u00e9tude princeps de 1960 est qu’aucune analyse factorielle (AFE ou AFC) n’a \u00e9t\u00e9 ex\u00e9cut\u00e9e<\/strong> par Stern, Masling, Denton, Henderson et Levin pour d\u00e9river ou valider la structure des Teacher Preference Schedules<\/em>. Cette d\u00e9cision, qui peut surprendre au regard des canons psychom\u00e9triques contemporains r\u00e9gis par l’analyse factorielle de confirmation<\/a> (mod\u00e9lisation par \u00e9quations structurelles), s’explique par le contexte historique et \u00e9pist\u00e9mologique de l’\u00e9poque :<\/p>\n Au d\u00e9but des ann\u00e9es 1960, l’extraction de facteurs \u00e0 l’aide des calculateurs \u00e9lectroniques primitifs demeurait extr\u00eamement co\u00fbteuse et contraignante. Mais surtout, le choix de George Stern reposait sur une conviction \u00e9pist\u00e9mologique d\u00e9lib\u00e9r\u00e9e : privil\u00e9gier l’approche a priori<\/em> et d\u00e9ductive issue de la clinique et de la typologie murrayenne plut\u00f4t qu’une factorisation inductive aveugle. Pour Stern, les constructions factorielles produisaient trop souvent des dimensions composites abstraites vid\u00e9es de leur substance clinique et ph\u00e9nom\u00e9nologique.<\/p>\n L’absence de rotation factorielle orthogonale ou oblique dans le rapport initial soul\u00e8ve plusieurs questions th\u00e9oriques qui ont \u00e9t\u00e9 d\u00e9battues par la suite dans la litt\u00e9rature psychom\u00e9trique :<\/p>\n Les Teacher Preference Schedules<\/em> constituent un instrument standardis\u00e9 papier-crayon structur\u00e9 en deux volets psychom\u00e9triques compl\u00e9mentaires, fond\u00e9s sur un r\u00e9servoir commun calibr\u00e9 de 100 \u00e9nonc\u00e9s comportementaux et situationnels. Le tableau r\u00e9capitulatif ci-dessous d\u00e9taille les param\u00e8tres fonctionnels du test :<\/p>\n Les Teacher Preference Schedules<\/em> ont \u00e9t\u00e9 formalis\u00e9s et introduits dans la communaut\u00e9 scientifique en 1960<\/strong> suite \u00e0 la parution de l’\u00e9tude princeps dans la revue Educational and Psychological Measurement<\/em>.<\/p>\n Les publications de r\u00e9f\u00e9rence fondant l’architecture th\u00e9orique et le d\u00e9ploiement psychom\u00e9trique des Teacher Preference Schedules<\/em> sont recens\u00e9es ci-dessous conform\u00e9ment aux normes bibliographiques de l’APA (7e \u00e9dition) :<\/p>\n2. Mots-cl\u00e9s \/ Keywords<\/h2>\n
3. Auteurs \/ Authors<\/h2>\n
\n
4. Objectif \/ Purpose<\/h2>\n
\n
\n
5. Construit psychologique \/ Construct<\/h2>\n
1. Le r\u00f4le Pratique (Practical<\/em>)<\/h3>\n
2. Le r\u00f4le de Recherche de Statut (Status-striving<\/em>)<\/h3>\n
3. Le r\u00f4le Nourricier (Nurturant<\/em>)<\/h3>\n
4. Le r\u00f4le Non Directif (Nondirective<\/em>)<\/h3>\n
5. Le r\u00f4le Critique (Critical<\/em>)<\/h3>\n
6. Le r\u00f4le Fix\u00e9 au Stade Pr\u00e9-Adulte (Preadult-fixated<\/em>)<\/h3>\n
7. Le r\u00f4le M\u00e9thodique (Orderly<\/em>)<\/h3>\n
8. Le r\u00f4le D\u00e9pendant (Dependent<\/em>)<\/h3>\n
9. Le r\u00f4le Exhibitionniste (Exhibitionistic<\/em>)<\/h3>\n
10. Le r\u00f4le Dominant (Dominant<\/em>)<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique \/ Theoretical Framework<\/h2>\n
\n
7. Validit\u00e9 \/ Validity<\/h2>\n
Validit\u00e9 de Contenu et D\u00e9rivation des R\u00f4les<\/h3>\n
Discrimination des Items (Crit\u00e8re d’Ebel)<\/h3>\n
\n
Validit\u00e9 de Groupes Connus et Validit\u00e9 Pr\u00e9dictive<\/h3>\n
\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9 \/ Reliability<\/h2>\n
\n
9. Analyse factorielle \/ Factor Analysis<\/h2>\n
Approche Th\u00e9orico-D\u00e9ductive vs Approche Factorielle Empirique<\/h3>\n
Implications de l’Absence d’Analyse Factorielle<\/h3>\n
\n
10. Instrument de mesure \/ Instrument<\/h2>\n
\n
\n
\n 1<\/strong> = Rejet marqu\u00e9, d\u00e9sapprobation vive (Strong dislike, disapproval<\/em>)
\n 2<\/strong> = Rejet mod\u00e9r\u00e9, r\u00e9ticence (Moderate dislike<\/em>)
\n 3<\/strong> = Rejet l\u00e9ger, faible int\u00e9r\u00eat (Slight dislike<\/em>)
\n 4<\/strong> = Attrait l\u00e9ger, acceptation ti\u00e8de (Slight liking<\/em>)
\n 5<\/strong> = Attrait mod\u00e9r\u00e9, appr\u00e9ciation (Moderate liking<\/em>)
\n 6<\/strong> = Attrait marqu\u00e9, pr\u00e9f\u00e9rence vive, approbation absolue (Strong liking, preference, approval<\/em>)<\/li>\n
\n 1<\/strong> = D\u00e9saccord total (Strong disagreement<\/em>)
\n 2<\/strong> = D\u00e9saccord mod\u00e9r\u00e9 (Moderate disagreement<\/em>)
\n 3<\/strong> = D\u00e9saccord l\u00e9ger (Slight disagreement<\/em>)
\n 4<\/strong> = Accord l\u00e9ger (Slight agreement<\/em>)
\n 5<\/strong> = Accord mod\u00e9r\u00e9 (Moderate agreement<\/em>)
\n 6<\/strong> = Accord total (Strong agreement<\/em>)<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test \/ Permissions & Fee and Test Year<\/h2>\n
\n
12. R\u00e9f\u00e9rences \/ References<\/h2>\n
\n
13. Questions et items du questionnaire \/ Scale Items<\/h2>\n