Le Teacher Preference Schedules<\/strong> (TPS), parfois document\u00e9 sous l’appellation g\u00e9n\u00e9rique li\u00e9e aux \u00e9preuves de d\u00e9duction et de rationalisation d’attitudes comme le Test des syllogismes<\/em> (Stern et al., 1960), constitue un instrument psychom\u00e9trique pionnier con\u00e7u pour \u00e9valuer les motivations inconscientes, les gratifications professionnelles et les rationalisations attitudinales associ\u00e9es \u00e0 l’exercice du m\u00e9tier d’enseignant. Con\u00e7u par George G. Stern, Joseph Masling, Barnett Denton, John Henderson et Rachel Levin, cet outil s’inscrit au carrefour de la th\u00e9orie des besoins-pressions de Henry Murray et de la psychologie psychanalytique du moi. L’instrument est structur\u00e9 autour de dix r\u00f4les p\u00e9dagogiques distincts : pratique, en qu\u00eate de statut, nourricier (bienveillant), non-directif, critique, fix\u00e9 au stade pr\u00e9adulte, ordonn\u00e9, d\u00e9pendant, exhibitionniste et dominant.<\/p>\n L’instrument op\u00e9rationnalise ces dimensions au moyen de deux \u00e9chelles interd\u00e9pendantes comprenant un ensemble de 100 items. La premi\u00e8re mesure les gratifications ressenties face \u00e0 des situations d’enseignement typiques sur une \u00e9chelle de r\u00e9ponse en six points allant du rejet cat\u00e9gorique (\u00ab forte aversion, d\u00e9sapprobation \u00bb) \u00e0 l’adh\u00e9sion enthousiaste (\u00ab forte attirance, pr\u00e9f\u00e9rence, approbation \u00bb). La seconde \u00e9value les attitudes et rationalisations id\u00e9ologiques correspondantes sur une \u00e9chelle de Likert en six points allant du \u00ab d\u00e9saccord total \u00bb \u00e0 \u00ab l’accord total \u00bb. L’\u00e9valuation psychom\u00e9trique initiale, men\u00e9e aupr\u00e8s d’\u00e9tudiants pr\u00e9parant le professorat, de stagiaires en pratique p\u00e9dagogique et d’enseignants exp\u00e9riment\u00e9s, a mis en \u00e9vidence une consistance interne et une stabilit\u00e9 test-retest satisfaisantes, avec des coefficients de fid\u00e9lit\u00e9 oscillant entre 0,654 et 0,865 selon les sous-\u00e9chelles. Les analyses de discrimination d’items ont r\u00e9v\u00e9l\u00e9 des indices robustes, la quasi-totalit\u00e9 des items d\u00e9passant le seuil classique de 0,40.<\/p>\n Teacher Preference Schedules, motivations inconscientes, r\u00f4les enseignants, attitudes p\u00e9dagogiques, psychom\u00e9trie de l’\u00e9ducation, gratification professionnelle, th\u00e9orie des besoins, Henry Murray, relation p\u00e9dagogique, fid\u00e9lit\u00e9 test-retest, discrimination des items, \u00e9valuation des enseignants.<\/p>\n L’instrument a \u00e9t\u00e9 d\u00e9velopp\u00e9 par une \u00e9quipe de chercheurs de l’Universit\u00e9 de Syracuse (Syracuse University, New York, \u00c9tats-Unis) :<\/p>\n L’objectif principal du TPS \/ Test des syllogismes r\u00e9side dans l’\u00e9lucidation empirique des forces motivationnelles sous-jacentes et souvent inconscientes qui orientent le choix de carri\u00e8re et le style d’intervention p\u00e9dagogique des \u00e9ducateurs. Alors que la majorit\u00e9 des outils d’\u00e9valuation de l’enseignement au milieu du XXe si\u00e8cle se focalisaient exclusivement sur des comp\u00e9tences techniques explicites, des aptitudes cognitives g\u00e9n\u00e9rales ou des d\u00e9clarations d’intention d\u00e9nu\u00e9es de profondeur dynamique, Stern et ses collaborateurs ont postul\u00e9 que l’efficacit\u00e9 et la souffrance p\u00e9dagogiques prennent racine dans la satisfaction de besoins intrapsychiques sp\u00e9cifiques.<\/p>\n L’outil a \u00e9t\u00e9 sp\u00e9cifiquement \u00e9labor\u00e9 pour dissocier la gratification<\/em> (la pulsion ou le besoin direct que l’enseignant cherche \u00e0 assouvir \u00e0 travers la dynamique de classe) de l’attitude<\/em> (la rationalisation intellectuelle, philosophique ou didactique adopt\u00e9e par le sujet pour justifier socialement ses conduites). Par exemple, un besoin prononc\u00e9 d’exercer un contr\u00f4le autocratique peut \u00eatre rationalis\u00e9 par l’enseignant sous la forme d’une conviction intellectuelle proclamant que les enfants requi\u00e8rent une discipline stricte pour progresser sur le plan civique.<\/p>\n Sur le plan des applications, l’instrument s’adresse tant au domaine de la recherche fondamentale en psychologie de l’\u00e9ducation qu’au conseil en orientation professionnelle et \u00e0 la formation continue des ma\u00eetres :<\/p>\n Le construit central mesur\u00e9 par l’\u00e9chelle est la dynamique motivationnelle enseignante, articul\u00e9e selon dix typologies de r\u00f4les professionnels compl\u00e9mentaires. Chaque r\u00f4le int\u00e8gre deux facettes : la valence affective imm\u00e9diate (la gratification tir\u00e9e de la t\u00e2che) et le syst\u00e8me d’adh\u00e9sion id\u00e9ologique (l’attitude normative ou le syllogisme rationnel servant de justification).<\/p>\n Ce p\u00f4le renvoie \u00e0 une valorisation de l’utilit\u00e9 concr\u00e8te, de l’apprentissage de comp\u00e9tences imm\u00e9diatement applicables et du pragmatisme mat\u00e9riel. L’enseignant tire sa gratification de l’apprentissage manuel ou proc\u00e9dural et justifie sa pratique par la n\u00e9cessit\u00e9 d’armer les \u00e9l\u00e8ves pour les exigences tangibles de la vie quotidienne.<\/p>\n Cette dimension capture le besoin de reconnaissance sociale, de mobilit\u00e9 ascendante et de prestige institutionnel. L’individu utilise sa profession pour asseoir sa respectabilit\u00e9 socio-\u00e9conomique et rationalise cette motivation par l’importance de maintenir la dignit\u00e9 et la hi\u00e9rarchie honorifique de la fonction magistrale.<\/p>\n Caract\u00e9ris\u00e9 par un investissement affectif intense, le besoin de prot\u00e9ger, de consoler et de soutenir psychologiquement les apprenants vuln\u00e9rables. Le ressort motivationnel est l’expression d’un amour parental inconditionnel, intellectualis\u00e9 sous l’angle du d\u00e9veloppement socio-\u00e9motionnel prioritaire sur les acquisitions acad\u00e9miques pures.<\/p>\n Fond\u00e9 sur le renoncement au contr\u00f4le autoritaire au profit de l’autod\u00e9termination de l’\u00e9l\u00e8ve. La gratification \u00e9merge de l’observation de l’\u00e9mancipation intellectuelle de l’apprenant, articul\u00e9e autour de conceptions humanistes rousseauistes ou rogeriennes de la p\u00e9dagogie active.<\/p>\n Ce construit mesure l’inclination \u00e0 scruter rigoureusement les erreurs, \u00e0 stimuler le scepticisme et \u00e0 confronter les raisonnements fallacieux des \u00e9tudiants. La gratification repose sur le tranchant intellectuel et l’exigence formelle, l\u00e9gitim\u00e9e par l’imp\u00e9ratif de d\u00e9velopper la pens\u00e9e critique et d’\u00e9radiquer la complaisance intellectuelle.<\/p>\n D\u00e9finit une identification inconsciente r\u00e9gressive avec les \u00e9l\u00e8ves. L’enseignant recherche la camaraderie des jeunes, s’allie avec eux contre les figures d’autorit\u00e9 de l’\u00e9tablissement et rationalise cette connivence par la pr\u00e9tendue n\u00e9cessit\u00e9 d’abolir toute barri\u00e8re g\u00e9n\u00e9rationnelle pour enseigner efficacement.<\/p>\n Repose sur un besoin imp\u00e9rieux de structure, de sym\u00e9trie, de planification minutieuse et de routine pr\u00e9visible. Le d\u00e9sordre est anxiog\u00e8ne. La justification attitudinale repose sur la th\u00e8se que l’apprentissage ne peut s’\u00e9panouir que dans un environnement rigoureusement m\u00e9thodique et standardis\u00e9.<\/p>\n Se manifeste par une qu\u00eate d’approbation continue aupr\u00e8s de la hi\u00e9rarchie institutionnelle, de la direction ou des inspecteurs. L’enseignant trouve sa s\u00e9curit\u00e9 dans l’ob\u00e9issance stricte aux programmes minist\u00e9riels et d\u00e9l\u00e8gue l’initiative p\u00e9dagogique \u00e0 l’institution tut\u00e9laire.<\/p>\n Cette dimension \u00e9value l’utilisation de la classe comme une tribune dramatique ou sc\u00e9nique. L’enseignant cherche \u00e0 capter l’admiration, le rire ou la fascination de son auditoire scolaire, justifiant son comportement histrionique par la n\u00e9cessit\u00e9 de rendre les cours divertissants et captivants.<\/p>\n Caract\u00e9ris\u00e9 par l’exercice unilat\u00e9ral du pouvoir, le commandement directif et l’imposition de sa propre volont\u00e9 sur le groupe. La gratification proc\u00e8de du sentiment de ma\u00eetrise et de contr\u00f4le hi\u00e9rarchique, rationalis\u00e9 par la doctrine affirmant que l’ob\u00e9issance passive et la soumission \u00e0 l’ordre \u00e9tabli forment le socle indispensable de l’apprentissage.<\/p>\n Le fondement \u00e9pist\u00e9mologique du TPS de Stern et de ses coll\u00e8gues repose explicitement sur la th\u00e9orie des besoins et des pressions (Need-Press Theory)<\/strong> formul\u00e9e par Henry Murray<\/a> (1938) dans son ouvrage s\u00e9minal Explorations in Personality<\/em>. Selon le mod\u00e8le murrayen, le comportement humain s’explique par la dynamique interactionnelle entre des \u00ab besoins \u00bb (forces internes, pulsions et tensions motivationnelles qui orientent la perception et l’action) et des \u00ab pressions \u00bb (sollicitations, contraintes et stimulations \u00e9manant de l’environnement social ou institutionnel).<\/p>\n Dans le domaine \u00e9ducatif, George G. Stern a postul\u00e9 que l’environnement de la classe offre une \u00ab \u00e9cologie motivationnelle \u00bb particuli\u00e8rement propice \u00e0 l’actualisation de besoins psychologiques complexes. Le choix de l’enseignement ne proc\u00e8de pas uniquement d’une vocation rationnelle d\u00e9sint\u00e9ress\u00e9e, mais r\u00e9pond \u00e0 des dynamiques de gratification pulsionnelle que l’adulte cherche \u00e0 combler au sein d’une relation dissym\u00e9trique avec des sujets plus jeunes ou d\u00e9pendants.<\/p>\n Le mod\u00e8le int\u00e8gre \u00e9galement les apports de la psychologie du moi<\/strong> (Ego Psychology), issue des travaux d’Anna Freud et d’Heinz Hartmann. Stern et Masling ont mis en \u00e9vidence l’existence d’une scission fonctionnelle entre le besoin sous-jacent (gratification) et sa formulation consciente acceptable sur le plan du Surmoi (attitude\/rationalisation). L’individu d\u00e9veloppe des \u00ab syllogismes d\u00e9fensifs \u00bb lui permettant de traduire une pulsion brute (telle que le sadisme \u00e9ducatif latent, l’exhibitionnisme th\u00e9\u00e2tral ou le besoin d’affection r\u00e9gressive) en une th\u00e9orie p\u00e9dagogique noble et moralement irr\u00e9prochable. C’est pr\u00e9cis\u00e9ment cette articulation entre le ressort motivationnel implicite et la d\u00e9fense rationnelle manifeste que l’instrument cherche \u00e0 objectiver psychom\u00e9triquement.<\/p>\n La validit\u00e9 du TPS a fait l’objet de v\u00e9rifications m\u00e9thodologiques rigoureuses lors de sa conception initiale par Stern et ses collaborateurs (1960) :<\/p>\n Les qualit\u00e9s m\u00e9trologiques relatives \u00e0 la fid\u00e9lit\u00e9 de l’instrument ont \u00e9t\u00e9 d\u00e9montr\u00e9es \u00e0 travers l’\u00e9valuation de la coh\u00e9rence interne et de la stabilit\u00e9 temporelle par la m\u00e9thode du test-retest :<\/p>\n Dans la publication originale de 1960 (Stern, Masling, Denton, Henderson, & Levin), aucune analyse factorielle exploratoire ou confirmatoire formelle n’a \u00e9t\u00e9 ex\u00e9cut\u00e9e<\/strong>. Le choix d\u00e9lib\u00e9r\u00e9 des concepteurs \u00e0 cette \u00e9poque s’appuyait sur une approche rationnelle, th\u00e9orique et d’analyse typologique de contenu plut\u00f4t que sur une factorisation math\u00e9matique a posteriori.<\/p>\n La structuration en dix facteurs a \u00e9t\u00e9 d\u00e9duite de la taxonomie des besoins de Murray et de l’analyse th\u00e9matique qualitative des entretiens initiaux. La s\u00e9lection finale des \u00e9nonc\u00e9s a repos\u00e9 sur la th\u00e9orie classique des tests via le calcul des indices de corr\u00e9lation item-total et de discrimination d’Ebel, garantissant l’homog\u00e9n\u00e9it\u00e9 unidimensionnelle relative de chacune des dix grappes d’items sans recourir aux m\u00e9thodes de r\u00e9duction factorielle matricielle (qui demeuraient computationnellement tr\u00e8s lourdes \u00e0 la fin des ann\u00e9es 1950).<\/p>\n Les investigations psychom\u00e9triques post\u00e9rieures portant sur des \u00e9chelles d\u00e9riv\u00e9es des travaux de George G. Stern ont toutefois r\u00e9v\u00e9l\u00e9 que ces dix r\u00f4les ont tendance \u00e0 s’agr\u00e9ger empiriquement en deux ou trois m\u00e9ta-facteurs dominants :<\/p>\n Analyse psychom\u00e9trique d\u00e9taill\u00e9e du Teacher Preference Schedules \/ Test des syllogismes (Stern et al., 1960), un instrument \u00e9valuant les motivations inconscientes et les attitudes professionnelles des enseignants.<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"closed","template":"","categories":[73,421,2],"tags":[27352,27350,16,27351,27349,27348],"class_list":["post-17635","psych_scale","type-psych_scale","status-publish","hentry","category-echelles-de-personnalite","category-psychologie-de-leducation","category-psychometrie","tag-attitudes-des-enseignants","tag-motivations-enseignantes","tag-psychometrie","tag-roles-pedagogiques","tag-stern","tag-teacher-preference-schedules"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/17635","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale"}],"about":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/psych_scale"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=17635"}],"version-history":[{"count":1,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/17635\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":17636,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/17635\/revisions\/17636"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=17635"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=17635"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=17635"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}2. Mots-cl\u00e9s \/ Keywords<\/h2>\n
3. Auteurs \/ Authors<\/h2>\n
\n
4. Objectif \/ Purpose<\/h2>\n
\n
5. Construit psychologique \/ Construct<\/h2>\n
1. R\u00f4le pratique (Practical)<\/h3>\n
2. En qu\u00eate de statut (Status-striving)<\/h3>\n
3. Nourricier \/ Bienveillant (Nurturant)<\/h3>\n
4. Non-directif (Nondirective)<\/h3>\n
5. Critique (Critical)<\/h3>\n
6. Fix\u00e9 au stade pr\u00e9adulte (Preadult-fixated)<\/h3>\n
7. Ordonn\u00e9 (Orderly)<\/h3>\n
8. D\u00e9pendant (Dependent)<\/h3>\n
9. Exhibitionniste (Exhibitionistic)<\/h3>\n
10. Dominant (Dominant)<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique \/ Theoretical Framework<\/h2>\n
7. Validit\u00e9 \/ Validity<\/h2>\n
\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9 \/ Reliability<\/h2>\n
\n
9. Analyse factorielle \/ Factor Analysis<\/h2>\n
\n
10. Instrument de mesure \/ Instrument<\/h2>\n
\n
\n
\n
11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test \/ Permissions & Fee and Test Year<\/h2>\n
\n
12. R\u00e9f\u00e9rences \/ References<\/h2>\n
\n
13. Questions et items du questionnaire \/ Scale Items<\/h2>\n