Le Questionnaire sur l’effet des ordinateurs sur la formation des cycles sup\u00e9rieurs en psychologie<\/strong> (connu en anglais sous le titre de Effect of Computers on Graduate Training in Psychology Questionnaire<\/em>), \u00e9labor\u00e9 par le psychom\u00e9tricien William B. Michael<\/a> en 1964, constitue l’un des premiers instruments d’\u00e9valuation standardis\u00e9s con\u00e7us pour examiner la transition technologique et m\u00e9thodologique au sein des d\u00e9partements universitaires de psychologie<\/a> aux \u00c9tats-Unis. Compos\u00e9 de 16 items combinant des questions \u00e0 choix multiples et des questions ouvertes qualitatives, l’instrument mesure l’impact direct de l’av\u00e8nement des technologies de calcul automatis\u00e9 (ordinateurs centraux ou mainframes<\/em>) sur l’enseignement post-gradu\u00e9.<\/p>\n L’\u00e9chelle explore de mani\u00e8re transversale quatre dimensions fondamentales : la disponibilit\u00e9 et les modalit\u00e9s d’acc\u00e8s aux infrastructures de calcul au sein des universit\u00e9s ; les transformations curriculaires et les modifications apport\u00e9es aux programmes de cours de m\u00e9thodologie et de statistique ; l’\u00e9volution des exigences et des attentes du corps professoral envers les comp\u00e9tences quantitatives des \u00e9tudiants de doctorat ; et enfin, l’int\u00e9gration concr\u00e8te de l’informatique dans l’\u00e9laboration des m\u00e9moires de ma\u00eetrise, des th\u00e8ses de doctorat et des programmes de recherche facultaires. Administr\u00e9 \u00e0 l’origine aupr\u00e8s de membres \u00e9m\u00e9rites et de fellows de l’American Psychological Association<\/a> (APA), cet inventaire de type bilan institutionnel ne pr\u00e9sente pas de coefficients de fid\u00e9lit\u00e9 formels (tels que le coefficient alpha de Cronbach) ni de mod\u00e9lisation factorielle confirmatoire au sens contemporain, refl\u00e9tant les standards de l’\u00e9valuation institutionnelle descriptive du milieu des ann\u00e9es 1960. L’outil demeure un jalon historique critique pour comprendre l’institutionnalisation de l’informatique dans la recherche en sciences comportementales et la psychom\u00e9trie moderne.<\/p>\n Formation doctorale, enseignement sup\u00e9rieur, informatique en psychologie, technologies \u00e9ducatives, psychom\u00e9trie, m\u00e9thodes quantitatives, William B. Michael, histoire de la psychologie, \u00e9valuation institutionnelle, statistiques computationnelles, American Psychological Association, analyse de programme, calcul scientifique, recherche post-gradu\u00e9e, adoption technologique.<\/p>\n L’instrument a \u00e9t\u00e9 con\u00e7u et administr\u00e9 par William B. Michael<\/strong> (1919\u20131998), figure marquante de la psychom\u00e9trie am\u00e9ricaine et de la m\u00e9thodologie de l’\u00e9ducation. Docteur en psychologie de l’Universit\u00e9 de Californie du Sud<\/a> (USC), William B. Michael s’est illustr\u00e9 tout au long de sa carri\u00e8re acad\u00e9mique par ses contributions majeures au d\u00e9veloppement d’\u00e9chelles de mesure, \u00e0 la th\u00e9orie des tests et \u00e0 l’analyse de validit\u00e9, collaborant fr\u00e9quemment avec des th\u00e9oriciens renomm\u00e9s de la structure de l’intelligence tels que J. P. Guilford<\/a>.<\/p>\n Au cours de sa carri\u00e8re, le professeur Michael a exerc\u00e9 des fonctions professorales \u00e0 l’USC ainsi qu’\u00e0 l’Universit\u00e9 de Californie \u00e0 Santa Barbara (UCSB). Il a \u00e9galement \u00e9t\u00e9 r\u00e9dacteur en chef de revues scientifiques majeures, notamment Educational and Psychological Measurement<\/em> (EPM) et Review of Educational Research<\/em>. Ses travaux couvraient l’\u00e9valuation des aptitudes intellectuelles, la cr\u00e9ativit\u00e9, la motivation acad\u00e9mique et l’impact des innovations technologiques et p\u00e9dagogiques sur l’apprentissage. Au moment du d\u00e9veloppement du questionnaire en 1964, le Dr Michael s’int\u00e9ressait particuli\u00e8rement \u00e0 la fa\u00e7on dont les nouvelles capacit\u00e9s computationnelles red\u00e9finissaient l’entra\u00eenement des psychologues quantitatifs et exp\u00e9rimentaux, n\u00e9cessitant un \u00e9tat des lieux m\u00e9thodique publi\u00e9 dans les pages d’Educational and Psychological Measurement<\/em>.<\/p>\n Le Questionnaire sur l’effet des ordinateurs sur la formation des cycles sup\u00e9rieurs en psychologie<\/em> a \u00e9t\u00e9 d\u00e9velopp\u00e9 au d\u00e9but des ann\u00e9es 1960 dans un contexte de mutation technologique sans pr\u00e9c\u00e9dent. Jusqu’\u00e0 la fin des ann\u00e9es 1950, le traitement statistique des donn\u00e9es en psychologie exp\u00e9rimentale et diff\u00e9rentielle reposait presque exclusivement sur des machines \u00e0 calculer \u00e9lectrom\u00e9caniques (de marques Monroe, Marchant ou Friden) et sur des calculs manuels laborieux. L’arriv\u00e9e progressive des premiers calculateurs \u00e9lectroniques num\u00e9riques dans les centres universitaires \u2013 tels que l’IBM 7090 ou l’UNIVAC \u2013 a boulevers\u00e9 la faisabilit\u00e9 empirique d’analyses statistiques complexes, notamment l’analyse factorielle d’ordre sup\u00e9rieur, la r\u00e9gression multiple sur de grands \u00e9chantillons et la mod\u00e9lisation math\u00e9matique du comportement.<\/p>\n Dans ce contexte, l’objectif fondamental de Michael (1964) \u00e9tait de documenter et de quantifier rigoureusement l’amplitude avec laquelle ces nouvelles machines reconfiguraient la formation des futurs chercheurs et praticiens en psychologie. Plus sp\u00e9cifiquement, le questionnaire visait \u00e0 r\u00e9pondre \u00e0 plusieurs interrogations scientifiques et administratives cruciales :<\/p>\n Sur le plan des applications, l’instrument servait d’outil de diagnostic strat\u00e9gique pour les administrateurs universitaires, les comit\u00e9s d’accr\u00e9ditation et l’APA, leur permettant de planifier les investissements financiers n\u00e9cessaires, d’harmoniser les exigences de dipl\u00f4me et de surmonter la r\u00e9sistance culturelle face aux nouvelles technologies de l’information.<\/p>\n Le construit psychologique et \u00e9ducationnel op\u00e9rationnalis\u00e9 par l’instrument de Michael peut \u00eatre qualifi\u00e9 d’adoption de l’instruction bas\u00e9e sur l’ordinateur et int\u00e9gration technologique dans l’enseignement universitaire<\/strong>. Il ne s’agit pas d’un trait de personnalit\u00e9 sous-jacent, mais plut\u00f4t d’un construit composite socio-organisationnel et p\u00e9dagogique mesurant le degr\u00e9 d’assimilation et d’acceptation d’une innovation disruptive au sein d’une communaut\u00e9 \u00e9pist\u00e9mique \u00e9tablie.<\/p>\n Ce m\u00e9ta-construit se subdivise en quatre sous-dimensions interd\u00e9pendantes :<\/p>\n Cette dimension \u00e9value l’ancrage mat\u00e9riel de l’institution. Elle examine la proximit\u00e9 fonctionnelle de l’ordinateur par rapport aux chercheurs en psychologie, le temps de calcul allou\u00e9 aux \u00e9tudiants de doctorat, et la disponibilit\u00e9 de personnel technique de soutien (op\u00e9rateurs de saisie, programmeurs syst\u00e8me). \u00c0 l’\u00e9poque, l’acc\u00e8s \u00e0 un ordinateur central impliquait des proc\u00e9dures rigides de soumission de paquets de cartes perfor\u00e9es en traitement par lots (batch processing<\/em>). L’\u00e9chelle mesure \u00e0 quel point ces contraintes mat\u00e9rielles cr\u00e9aient un goulet d’\u00e9tranglement ou, au contraire, facilitaient l’acculturation technologique.<\/p>\n Cette composante porte sur la formalisation p\u00e9dagogique de l’informatique. Elle quantifie la pr\u00e9sence de cours obligatoires ou optionnels portant sur le codage algorithmique, l’utilisation de sous-programmes statistiques de biblioth\u00e8que et les m\u00e9thodes computationnelles. Le construit mesure si l’ordinateur est appr\u00e9hend\u00e9 comme un simple outil de calcul statistique rapide (acc\u00e9l\u00e9ration des tests de Student et d’ANOVA) ou comme un nouveau cadre \u00e9pist\u00e9mologique ouvrant la voie \u00e0 la psychologie cognitive et computationnelle.<\/p>\n Cette dimension socio-normative \u00e9value la pression exerc\u00e9e par le corps professoral sur les \u00e9tudiants dipl\u00f4m\u00e9s. Elle capte les attitudes des professeurs d’universit\u00e9 : consid\u00e8rent-ils la comp\u00e9tence en programmation comme un pr\u00e9requis fondamental pour tout futur docteur en psychologie, ou la per\u00e7oivent-ils comme une comp\u00e9tence p\u00e9riph\u00e9rique r\u00e9serv\u00e9e \u00e0 une sous-discipline minoritaire (les psychom\u00e9triciens purs) ? L’accent est mis sur les modifications des crit\u00e8res d’\u00e9valuation des comp\u00e9tences quantitatives requises pour l’obtention des dipl\u00f4mes terminaux.<\/p>\n La derni\u00e8re dimension cible l’application finale du savoir technologique : l’ach\u00e8vement des m\u00e9moires de ma\u00eetrise et des th\u00e8ses de doctorat. Le construit mesure la proportion d’\u00e9tudiants ayant recours \u00e0 l’ordinateur pour leur recherche doctorale, le gain per\u00e7u en complexit\u00e9 exp\u00e9rimentale (possibilit\u00e9 de traiter des plans factoriels multivari\u00e9s \u00e0 mesures r\u00e9p\u00e9t\u00e9es impossibles \u00e0 calculer \u00e0 la main), et l’apparition de recherches orient\u00e9es vers la simulation de processus psychologiques.<\/p>\n Le d\u00e9veloppement du questionnaire de Michael en 1964 s’articule autour de trois cadres conceptuels majeurs qui structuraient la psychologie acad\u00e9mique et la sociologie de l’\u00e9ducation dans les ann\u00e9es 1960 :<\/p>\n Bien que d\u00e9velopp\u00e9e de mani\u00e8re empirique par Everett Rogers<\/a> dans son ouvrage s\u00e9minal de 1962 (Diffusion of Innovations<\/em>), la mod\u00e9lisation de l’adoption des technologies s’applique directement \u00e0 la d\u00e9marche de Michael. Selon Rogers, l’adoption d’une innovation passe par diff\u00e9rents stades : prise de conscience, int\u00e9r\u00eat, \u00e9valuation, essai et adoption. L’enqu\u00eate de Michael documente la phase de transition o\u00f9 l’informatique universitaire quitte le cercle restreint des \u00ab innovateurs \u00bb (quelques laboratoires pionniers de psychologie math\u00e9matique \u00e0 Stanford, au MIT ou au Michigan) pour tenter de p\u00e9n\u00e9trer le groupe des \u00ab adopteurs pr\u00e9coces \u00bb au sein de l’ensemble des d\u00e9partements de psychologie affili\u00e9s \u00e0 l’APA.<\/p>\n Les ann\u00e9es 1960 ont marqu\u00e9 le d\u00e9clin de l’h\u00e9g\u00e9monie du b\u00e9haviorisme<\/a> radical au profit de la psychologie cognitive<\/a> naissante, port\u00e9e par des th\u00e9oriciens comme George Miller, Jerome Bruner, Allen Newell et Herbert Simon. L’ordinateur n’\u00e9tait plus seulement un super-calculateur arithm\u00e9tique ; il devenait un mod\u00e8le th\u00e9orique de l’esprit humain, conceptualis\u00e9 comme un processeur de traitement de l’information (symbolique, encodage, stockage mn\u00e9sique, r\u00e9cup\u00e9ration). Le cadre sous-jacent de Michael postule que l’acc\u00e8s aux ordinateurs conditionne directement la capacit\u00e9 des d\u00e9partements \u00e0 former des \u00e9tudiants capables d’op\u00e9rationnaliser ces nouveaux mod\u00e8les cognitifs.<\/p>\n Sur le plan psychom\u00e9trique, William B. Michael appartenait \u00e0 l’\u00e9cole de pens\u00e9e de L. L. Thurstone et J. P. Guilford. Ces chercheurs avaient formalis\u00e9 l’analyse factorielle comme outil privil\u00e9gi\u00e9 pour d\u00e9couvrir les aptitudes primaires de l’intellect. Toutefois, la r\u00e9solution manuelle d’une matrice de corr\u00e9lation de 50 variables n\u00e9cessitait des centaines d’heures d’efforts math\u00e9matiques. L’av\u00e8nement des ordinateurs num\u00e9riques a lev\u00e9 cette barri\u00e8re computationnelle, transformant les pratiques psychom\u00e9triques. L’enqu\u00eate de 1964 repose sur le postulat th\u00e9orique selon lequel la ma\u00eetrise de l’ordinateur est le vecteur indispensable pour faire passer la psychom\u00e9trie d’un statut th\u00e9orique \u00e0 une pratique clinique et \u00e9ducationnelle de masse.<\/p>\n L’\u00e9valuation des propri\u00e9t\u00e9s de validit\u00e9 de l’instrument de Michael (1964) doit \u00eatre appr\u00e9hend\u00e9e \u00e0 travers le prisme historique de la m\u00e9thodologie des enqu\u00eates institutionnelles de la premi\u00e8re moiti\u00e9 des ann\u00e9es 1960, une \u00e9poque o\u00f9 les exigences psychom\u00e9triques relatives aux inventaires d’\u00e9valuation de programmes diff\u00e9raient de celles appliqu\u00e9es aux tests de personnalit\u00e9 ou d’aptitude psychologique.<\/p>\n La validit\u00e9 de contenu repr\u00e9sentait le pilier m\u00e9thodologique principal du questionnaire. Michael a \u00e9labor\u00e9 les 16 items en se fondant sur une revue exhaustive des d\u00e9fis techniques et logistiques signal\u00e9s par les comit\u00e9s de formation de l’APA. Les items couvraient de mani\u00e8re exhaustive les composantes du syst\u00e8me universitaire : le mat\u00e9riel (infrastructures), les cours (curriculum), les acteurs (professeurs et \u00e9tudiants) et les r\u00e9sultats (th\u00e8ses et publications). L’\u00e9chantillon d’experts interrog\u00e9s, constitu\u00e9 de Fellows et de membres hautement qualifi\u00e9s de l’APA repr\u00e9sentant la diversit\u00e9 des divisions disciplinaires (clinique, exp\u00e9rimentale, industrielle, scolaire), a garanti une repr\u00e9sentativit\u00e9 conceptuelle optimale du domaine explor\u00e9.<\/p>\n L’instrument d\u00e9montrait une validit\u00e9 d’apparence exceptionnellement \u00e9lev\u00e9e : les questions s’adressaient directement et sans ambigu\u00eft\u00e9 aux r\u00e9alit\u00e9s op\u00e9rationnelles des directeurs de d\u00e9partement et des professeurs encadrants. La formulation directe des questions \u00e0 choix multiples permettait d’\u00e9viter les biais d’interpr\u00e9tation s\u00e9mantique majeurs.<\/p>\n Dans sa publication originale de 1964 dans Educational and Psychological Measurement<\/em>, Michael n’a pas rapport\u00e9 de corr\u00e9lations statistiques avec des crit\u00e8res externes ni d’analyses multivari\u00e9es destin\u00e9es \u00e0 d\u00e9montrer formellement la validit\u00e9 divergente ou convergente. N\u00e9anmoins, la validit\u00e9 de construit se manifestait par la coh\u00e9rence interne des observations empiriques : les d\u00e9partements disposant d’infrastructures informatiques avanc\u00e9es montraient des taux significativement plus \u00e9lev\u00e9s de cours de programmation et une proportion plus grande de th\u00e8ses exploitant des m\u00e9thodes multivari\u00e9es complexes, confirmant les relations attendues entre les composantes th\u00e9oriques du construit.<\/p>\n L’instrument souffrait des limites inh\u00e9rentes aux questionnaires auto-rapport\u00e9s dans un cadre organisationnel : le biais de d\u00e9sirabilit\u00e9 institutionnelle (surestimation de l’ouverture technologique de son propre d\u00e9partement) et le biais de s\u00e9lection potentiel (les professeurs ayant retourn\u00e9 le questionnaire \u00e9tant potentiellement plus sensibilis\u00e9s \u00e0 l’informatique que les non-r\u00e9pondants). Aucune \u00e9tude longitudinale de validit\u00e9 pr\u00e9dictive n’a \u00e9t\u00e9 conduite pour d\u00e9terminer si les d\u00e9partements affichant les scores d’adoption les plus hauts produisaient ult\u00e9rieurement des dipl\u00f4m\u00e9s ayant un impact scientifique sup\u00e9rieur.<\/p>\n Dans l’article princeps de Michael (1964), aucune m\u00e9trique quantitative formelle de fid\u00e9lit\u00e9 n’a \u00e9t\u00e9 rapport\u00e9e<\/strong>. Aucun coefficient d’\u00e9quivalence (comme le coefficient alpha de Cronbach<\/a>, pourtant introduit en 1951) ni coefficient de stabilit\u00e9 temporelle (test-retest) n’a \u00e9t\u00e9 calcul\u00e9 sur les donn\u00e9es de l’\u00e9chantillon.<\/p>\n Cette omission s’explique par la nature structurelle de l’outil et l’\u00e9pist\u00e9mologie de l’\u00e9poque :<\/p>\n D’un point de vue r\u00e9trospectif selon les normes actuelles de l’APA et du NCME (Standards for Educational and Psychological Testing<\/em>), l’instrument manque de donn\u00e9es empiriques confirmant sa consistance interne et sa stabilit\u00e9 temporelle, ce qui restreint son usage contemporain \u00e0 une valeur d’archive historique ou d’outil qualitatif exploratoire.<\/p>\n Aucune analyse factorielle \u2013 qu’elle soit exploratoire (AFE) ou confirmatoire (AFC) \u2013 n’a \u00e9t\u00e9 r\u00e9alis\u00e9e par William B. Michael lors de l’\u00e9tude originelle de 1964. Ce constat peut para\u00eetre paradoxal, \u00e9tant donn\u00e9 que Michael \u00e9tait lui-m\u00eame un \u00e9minent sp\u00e9cialiste de l’analyse factorielle et un collaborateur proche de Guilford.<\/p>\n Plusieurs raisons historiques et statistiques justifient cette absence :<\/p>\n Si une analyse factorielle confirmatoire contemporaine \u00e9tait appliqu\u00e9e r\u00e9trospectivement aux items structur\u00e9s de ce questionnaire, un mod\u00e8le \u00e0 quatre facteurs corr\u00e9l\u00e9s (correspondant aux dimensions conceptuelles d\u00e9crites \u00e0 la section 5 : Infrastructure, Curriculum, Attentes des enseignants, et Th\u00e8ses\/Recherche) repr\u00e9senterait la structure th\u00e9orique la plus plausible, avec des saturations factorielles qui refl\u00e9teraient le niveau d’institutionnalisation informatique du d\u00e9partement.<\/p>\n Le Questionnaire sur l’effet des ordinateurs sur la formation des cycles sup\u00e9rieurs en psychologie<\/em> pr\u00e9sente des sp\u00e9cificit\u00e9s structurales d\u00e9taill\u00e9es ci-apr\u00e8s :<\/p>\n L’instrument a \u00e9t\u00e9 con\u00e7u, administr\u00e9 et diffus\u00e9 pour la premi\u00e8re fois en 1964<\/strong>. Les donn\u00e9es empiriques issues de son administration ont \u00e9t\u00e9 publi\u00e9es la m\u00eame ann\u00e9e dans la revue scientifique Educational and Psychological Measurement<\/a>.<\/p>\n Concernant les aspects juridiques et financiers :<\/p>\n Les publications acad\u00e9miques et ouvrages th\u00e9oriques suivants fondent le contexte et l’analyse de cet instrument :<\/p>\n Les items originaux complets du Questionnaire sur l’effet des ordinateurs sur la formation des cycles sup\u00e9rieurs en psychologie<\/em> (Michael, 1964) sont prot\u00e9g\u00e9s par le droit d’auteur acad\u00e9mique et ne sont pas reproduits int\u00e9gralement dans le domaine public ouvert.<\/p>\n \n Conform\u00e9ment aux normes psychom\u00e9triques et aux r\u00e8gles de propri\u00e9t\u00e9 intellectuelle, le protocole int\u00e9gral de 16 items doit \u00eatre consult\u00e9 directement dans l’article source original publi\u00e9 par William B. Michael (1964). L’architecture th\u00e9matique et structurelle des items officiels s’organise selon les domaines d’\u00e9valuation suivants :\n <\/p>\n Exploration de la pr\u00e9sence d’un centre de calcul sur le campus universitaire, du type d’ordinateurs centraux op\u00e9rationnels, de l’appartenance d\u00e9partementale de l’installation (centre partag\u00e9 universitaire vs laboratoire d\u00e9di\u00e9 \u00e0 la psychologie) et des conditions d’attribution du temps machine allou\u00e9 aux \u00e9tudiants de cycles sup\u00e9rieurs.<\/p>\n<\/li>\n \u00c9valuation de l’offre de cours universitaires portant sur la programmation informatique, de la formalisation de cours de statistique computationnelle, et du caract\u00e8re obligatoire ou optionnel de l’apprentissage de langages de programmation scientifique pour les candidats au doctorat (Ph.D.).<\/p>\n<\/li>\n Mesure du degr\u00e9 d’incitation ou d’exigence formelle impos\u00e9 par les comit\u00e9s de surveillance de th\u00e8se quant \u00e0 l’analyse de donn\u00e9es par ordinateur, de la tol\u00e9rance face \u00e0 l’apprentissage autodidacte et de la valorisation de la comp\u00e9tence informatique lors du recrutement ou du financement des \u00e9tudiants dipl\u00f4m\u00e9s.<\/p>\n<\/li>\n Recensement de la proportion estim\u00e9e de m\u00e9moires de ma\u00eetrise et de th\u00e8ses de doctorat ayant effectivement employ\u00e9 des ordinateurs num\u00e9riques, \u00e9mergence de recherches fond\u00e9es sur la simulation de processus psychologiques complexes, et questions ouvertes qualitatives invitant les r\u00e9pondants \u00e0 formuler des pr\u00e9visions sur l’impact \u00e0 long terme de l’automatisation du calcul dans la formation en psychologie.<\/p>\n<\/li>\n<\/ul>\n<\/div>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Analyse psychom\u00e9trique d\u00e9taill\u00e9e du Questionnaire sur l’effet des ordinateurs sur la formation des cycles sup\u00e9rieurs en psychologie (Michael, 1964). D\u00e9couvrez son cadre th\u00e9orique, ses dimensions d’\u00e9valuation et son r\u00f4le historique dans l’int\u00e9gration computationnelle en recherche psychologique.<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"closed","template":"","categories":[27020,1516,993],"tags":[23492,27022,27023,2719,16,2991,27021],"class_list":["post-17472","psych_scale","type-psych_scale","status-publish","hentry","category-evaluations-educationnelles","category-histoire-de-la-psychologie","category-psychometrie-et-methodologie","tag-evaluation-institutionnelle","tag-formation-doctorale","tag-informatique-en-psychologie","tag-methodes-quantitatives","tag-psychometrie","tag-statistiques-computationnelles","tag-william-b-michael"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/17472","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale"}],"about":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/psych_scale"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=17472"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/17472\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=17472"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=17472"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=17472"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}2. Mots-cl\u00e9s \/ Keywords<\/h2>\n
3. Auteurs \/ Authors<\/h2>\n
4. Objectif \/ Purpose<\/h2>\n
\n
5. Construit psychologique \/ Construct<\/h2>\n
1. Disponibilit\u00e9 et accessibilit\u00e9 de l’infrastructure informatique<\/h3>\n
2. P\u00e9n\u00e9tration curriculaire et enseignement formel<\/h3>\n
3. Normes facultaires et attentes acad\u00e9miques<\/h3>\n
4. Impact sur la productivit\u00e9 scientifique et les travaux de recherche \u00e9tudiante<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique \/ Theoretical Framework<\/h2>\n
La th\u00e9orie de la diffusion des innovations<\/h3>\n
La r\u00e9volution cognitive et la m\u00e9taphore computationnelle de l’esprit<\/h3>\n
La modernisation psychom\u00e9trique et l’alg\u00e8bre matricielle<\/h3>\n
7. Validit\u00e9 \/ Validity<\/h2>\n
Validit\u00e9 de contenu (Content Validity)<\/h3>\n
Validit\u00e9 d’apparence (Face Validity)<\/h3>\n
Validit\u00e9 de construit (Construct Validity)<\/h3>\n
Limites m\u00e9thodologiques<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9 \/ Reliability<\/h2>\n
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9. Analyse factorielle \/ Factor Analysis<\/h2>\n
\n
10. Instrument de mesure \/ Instrument<\/h2>\n
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11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test \/ Permissions & Fee and Test Year<\/h2>\n
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12. R\u00e9f\u00e9rences \/ References<\/h2>\n
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13. Questions et items du questionnaire \/ Scale Items<\/h2>\n
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