L’\u00c9chelle de burnout acad\u00e9mique \u2013 Version kazakhe<\/strong> (Academic Burnout Scale–Kazakhstani Version<\/em>, ABS<\/strong>) est un instrument psychom\u00e9trique d’auto-\u00e9valuation con\u00e7u pour mesurer la s\u00e9v\u00e9rit\u00e9 du syndrome d’\u00e9puisement scolaire<\/a> chez les adolescents et jeunes adultes scolaris\u00e9s dans l’enseignement secondaire au Kazakhstan. D\u00e9velopp\u00e9e et adapt\u00e9e par Zhou, Ye, Mynbayeva, Yong et Assilbek (2024) \u00e0 partir de l’\u00e9chelle originale chinoise d’\u00e9puisement scolaire pour adolescents (Adolescent Learning Burnout Scale<\/em>) \u00e9labor\u00e9e par Wu et collaborateurs (2010), l’ABS r\u00e9pond aux imp\u00e9ratifs croissants d’identification pr\u00e9coce de la d\u00e9tresse psychologique en milieu \u00e9ducatif au sein des pays d’Asie centrale.<\/p>\n Le questionnaire est structur\u00e9 autour de 16 items<\/strong> op\u00e9rationnalisant trois dimensions corr\u00e9l\u00e9es mais conceptuellement distinctes de l’\u00e9puisement scolaire :<\/p>\n Les participants \u00e9valuent chaque \u00e9nonc\u00e9 sur une \u00e9chelle de Likert en 5 points allant de 1 (\u00ab Pas du tout d’accord \u00bb \/ Completely Disagree<\/em>) \u00e0 5 (\u00ab Tout \u00e0 fait d’accord \u00bb \/ Completely Agree<\/em>). Sur le plan psychom\u00e9trique, l’instrument pr\u00e9sente des indices de consistance interne rigoureux au sein de la population kazakhe : les coefficients alpha de Cronbach (α) s’\u00e9l\u00e8vent respectivement \u00e0 0,76 pour l’\u00e9puisement \u00e9motionnel, 0,81 pour le cynisme, 0,76 pour le sentiment d’accomplissement r\u00e9duit, et 0,86 pour le score composite total. L’analyse factorielle confirmatoire<\/a> confirme l’ad\u00e9quation du mod\u00e8le tridimensionnel (CFI > 0,90 ; TLI > 0,90), tandis que les tests d’invariance de mesure<\/a> transculturelle confirment l’\u00e9quivalence configural et m\u00e9trique entre \u00e9chantillons chinois et kazakhs.<\/p>\n Burnout acad\u00e9mique, \u00e9puisement scolaire, psychom\u00e9trie, adolescence, validation transculturelle, Kazakhstan, analyse factorielle confirmatoire, \u00e9chelle de Likert, consistance interne, sant\u00e9 mentale scolaire, cynisme acad\u00e9mique, sentiment d’efficacit\u00e9 personnelle.<\/p>\n L’adaptation kazakhe et l’\u00e9valuation transculturelle de l’instrument ont \u00e9t\u00e9 conduites par une \u00e9quipe collaborative sino-kazakhe :<\/p>\n Le syndrome d’\u00e9puisement scolaire constitue un probl\u00e8me de sant\u00e9 publique et d’hygi\u00e8ne mentale d’une acuit\u00e9 grandissante \u00e0 l’\u00e9chelle internationale. L’objectif fondamental de l’Academic Burnout Scale–Kazakhstani Version (ABS)<\/strong> est de fournir un outil standardis\u00e9, fiable et culturellement calibr\u00e9 pour diagnostiquer et \u00e9valuer la gravit\u00e9 du burnout d’apprentissage chez les \u00e9l\u00e8ves du secondaire en R\u00e9publique du Kazakhstan, une population historiquement sous-\u00e9tudi\u00e9e par les protocoles psychom\u00e9triques occidentaux.<\/p>\n Sur le plan des applications cliniques et institutionnelles, l’ABS a \u00e9t\u00e9 \u00e9labor\u00e9e pour remplir une triple mission :<\/p>\n La justification th\u00e9orique repose sur le postulat que les exigences scolaires contemporaines \u2014 examens standardis\u00e9s de fin d’\u00e9tudes secondaires, surcharge de devoirs \u00e0 domicile, comp\u00e9tition pour l’acc\u00e8s aux bourses universitaires d’\u00c9tat \u2014 agissent de mani\u00e8re analogue aux stresseurs professionnels chez l’adulte. En formalisant cette \u00e9chelle en langues kazakhe et russe par une m\u00e9thodologie stricte de traduction et r\u00e9tro-traduction, les concepteurs ont combl\u00e9 un vide diagnostique majeur au Kazakhstan, o\u00f9 les praticiens devaient jusqu’alors recourir \u00e0 des instruments non \u00e9talonn\u00e9s ou traduits de mani\u00e8re informelle sans garanties d’\u00e9quivalence m\u00e9trique.<\/p>\n L’ABS op\u00e9rationnalise le burnout acad\u00e9mique comme un syndrome multidimensionnel d’\u00e9puisement psychologique survenant en r\u00e9ponse \u00e0 des stresseurs scolaires chroniques. Le construit s’articule autour de trois composantes distinctes mais interd\u00e9pendantes :<\/p>\n Cette dimension repr\u00e9sente la composante \u00e9nerg\u00e9tique centrale du syndrome. Elle renvoie \u00e0 un \u00e9tat de fatigue chronique, d’asth\u00e9nie et d’\u00e9rosion des ressources psychiques de l’apprenant face \u00e0 la charge quotidienne d’\u00e9tudes. L’\u00e9l\u00e8ve se sent vid\u00e9 de toute \u00e9nergie motrice avant m\u00eame de commencer sa journ\u00e9e d’\u00e9cole, \u00e9prouvant des manifestations somatiques de tension et une incapacit\u00e9 prolong\u00e9e \u00e0 r\u00e9cup\u00e9rer par le repos. Exemple d’item :<\/em> \u00ab I feel exhausted by the heavy burden of schoolwork \u00bb (Item 1) et \u00ab After a long day of studying, I feel drained of energy \u00bb (Item 7).<\/p>\n Correspondant \u00e0 la dimension interpersonnelle et attitudinale du mod\u00e8le classique de Maslach, cette sous-\u00e9chelle capture le d\u00e9sengagement cognitif et \u00e9motionnel de l’\u00e9l\u00e8ve envers ses \u00e9tudes. Elle se manifeste par une attitude d\u00e9fensive de d\u00e9tachement, de scepticisme, d’indiff\u00e9rence cynique \u00e0 l’\u00e9gard des notes et des progr\u00e8s, ainsi que par la conviction progressive que les contenus d’enseignement sont d\u00e9nu\u00e9s de sens et d’utilit\u00e9 pour son avenir personnel ou professionnel. Exemple d’item :<\/em> \u00ab I feel that what I am learning at school is useless for my future \u00bb (Item 2) et \u00ab I feel indifferent toward my study progress and grades \u00bb (Item 14).<\/p>\n Cette composante cognitive auto-\u00e9valuative refl\u00e8te la perte du sentiment de comp\u00e9tence acad\u00e9mique, l’affaiblissement de l’auto-efficacit\u00e9<\/a> per\u00e7ue et le sentiment chronique d’inad\u00e9quation face aux exigences scolaires. Contrairement aux deux premi\u00e8res dimensions formul\u00e9es de mani\u00e8re directe, cette sous-\u00e9chelle est mesur\u00e9e par 7 \u00e9nonc\u00e9s positifs formul\u00e9s \u00e0 l’endroit qui font l’objet d’une cotation invers\u00e9e. Des scores faibles sur ces \u00e9nonc\u00e9s indiquent une incapacit\u00e9 per\u00e7ue \u00e0 ma\u00eetriser les concepts, une insatisfaction face aux r\u00e9sultats obtenus et une impuissance face aux difficult\u00e9s scolaires. Exemple d’item :<\/em> \u00ab I feel confident in my ability to handle schoolwork well \u00bb (Item 3, invers\u00e9) et \u00ab I believe I am a competent and capable student \u00bb (Item 16, invers\u00e9).<\/p>\n L’architecture conceptuelle de l’ABS s’ancre dans les th\u00e9ories contemporaines du stress, du burnout et de l’autor\u00e9gulation motivationnelle appliqu\u00e9es \u00e0 l’environnement d’apprentissage :<\/p>\n Historiquement conceptualis\u00e9 par Christina Maslach et Susan E. Jackson dans le cadre professionnel, le syndrome de burnout a \u00e9t\u00e9 \u00e9tendu au domaine \u00e9ducatif par Wilmar Schaufeli<\/a> et ses collaborateurs (2002) avec le Maslach Burnout Inventory–Student Survey<\/em> (MBI-SS). Ce mod\u00e8le postule que les \u00e9tudiants, bien qu’ils ne soient pas formellement salari\u00e9s, sont engag\u00e9s dans une relation de travail contractuelle avec l’institution scolaire, soumise \u00e0 des objectifs de performance, des horaires stricts, des sanctions et des r\u00e9compenses institutionnelles. L’ABS pr\u00e9serve cette triade canonique tout en adaptant son vocabulaire aux sp\u00e9cificit\u00e9s v\u00e9cues des adolescents de l’enseignement secondaire (Wu et al., 2010).<\/p>\n La th\u00e9orie de la conservation des ressources<\/a> de Stevan E. Hobfoll (1989) fournit un m\u00e9canisme explicatif de la spirale d’\u00e9puisement. Selon cette perspective, les individus s’efforcent d’obtenir, de conserver et de prot\u00e9ger ce qu’ils valorisent (ressources \u00e9nerg\u00e9tiques, cognitives et temporelles). Lorsque l’effort d’apprentissage continu d\u00e9passe les capacit\u00e9s de r\u00e9cup\u00e9ration sans retour d’investissement per\u00e7u (par exemple, des notes jug\u00e9es d\u00e9cevantes malgr\u00e9 un travail acharn\u00e9), l’adolescent entre dans une perte de ressources cumulative conduisant directement \u00e0 l’\u00e9puisement \u00e9motionnel et, par voie d\u00e9fensive d’auto-pr\u00e9servation, au cynisme.<\/p>\n Adapt\u00e9 du Job Demands-Resources Model<\/em> (Bakker & Demerouti, 2007), le cadre th\u00e9orique stipule que des exigences scolaires excessives (charges d’\u00e9valuations, attentes sociales \u00e9lev\u00e9es) associ\u00e9es \u00e0 un d\u00e9ficit de ressources personnelles (manque de soutien p\u00e9dagogique, perception d’une faible utilit\u00e9 de l’enseignement) pr\u00e9cipitent l’installation du burnout. L’ABS permet pr\u00e9cis\u00e9ment d’op\u00e9rationnaliser les marqueurs symptomatiques r\u00e9sultant de ce d\u00e9s\u00e9quilibre structurel.<\/p>\n La validation psychom\u00e9trique de la version kazakhe rapport\u00e9e par Zhou et collaborateurs (2024) a \u00e9t\u00e9 \u00e9tablie sur un \u00e9chantillon repr\u00e9sentatif d’\u00e9l\u00e8ves du secondaire \u00e2g\u00e9s de 11 \u00e0 19 ans, conjointement \u00e0 un \u00e9chantillon comparatif chinois :<\/p>\n La validit\u00e9 de construit<\/a> a \u00e9t\u00e9 confirm\u00e9e au moyen de mod\u00e9lisations en \u00e9quations structurelles. Les saturations factorielles standardis\u00e9es des 16 items sur leurs dimensions th\u00e9oriques respectives sont toutes statistiquement significatives (p<\/em> < 0,001) et substantielles, confirmant que chaque \u00e9nonc\u00e9 refl\u00e8te fid\u00e8lement la composante latente cibl\u00e9e.<\/p>\n Une contribution scientifique majeure de l’\u00e9tude de 2024 r\u00e9side dans l’analyse de l’invariance de mesure multigroupes (Cross-Cultural Measurement Invariance<\/em>) entre les \u00e9l\u00e8ves kazakhs et chinois :<\/p>\n Les trois dimensions d\u00e9montrent des corr\u00e9lations mod\u00e9r\u00e9es \u00e0 fortes entre elles, confirmant leur appartenance \u00e0 un syndrome global tout en conservant une variance propre suffisante pour justifier l’usage de scores de sous-\u00e9chelles distincts. Des associations pr\u00e9dictives significatives ont \u00e9t\u00e9 \u00e9tablies avec des variables corr\u00e9l\u00e9es comme la baisse des performances scolaires, la d\u00e9motivation et le d\u00e9sengagement comportemental.<\/p>\n La fid\u00e9lit\u00e9 de l’\u00e9chelle a fait l’objet d’\u00e9valuations rigoureuses de la consistance interne<\/a>. Au sein de la cohorte kazakhe, les coefficients alpha de Cronbach (α)<\/a> calcul\u00e9s pour chaque sous-\u00e9chelle et pour le score total confirment une excellente pr\u00e9cision de mesure :<\/p>\n Toutes les valeurs d’alpha de Cronbach d\u00e9passent largement le seuil conventionnel de 0,70 recommand\u00e9 par Nunnally et Bernstein pour la recherche en sciences sociales et la psychom\u00e9trie appliqu\u00e9e. L’alpha de 0,86 pour l’instrument global d\u00e9montre que l’agr\u00e9gation des trois dimensions fournit une mesure composite hautement stable et coh\u00e9rente du niveau de d\u00e9tresse acad\u00e9mique globale.<\/p>\n La structure dimensionnelle de l’instrument kazakh a \u00e9t\u00e9 \u00e9prouv\u00e9e par une analyse factorielle confirmatoire (AFC) men\u00e9e \u00e0 l’aide de logiciels de mod\u00e9lisation par \u00e9quations structurelles robustes (Mplus \/ AMOS) :<\/p>\n Les 16 items se distribuent de mani\u00e8re \u00e9quilibr\u00e9e et non ambigu\u00eb sur les trois facteurs th\u00e9oriques, sans saturation crois\u00e9e majeure n\u00e9cessitant l’omission d’\u00e9nonc\u00e9s.<\/p>\n L’adaptation kazakhe de l’instrument a \u00e9t\u00e9 officiellement publi\u00e9e en 2024<\/strong> dans la revue scientifique \u00e0 comit\u00e9 de lecture Current Psychology<\/em>. En accord avec les normes de diffusion universitaire de la recherche acad\u00e9mique :<\/p>\n Les sources acad\u00e9miques de r\u00e9f\u00e9rence suivantes documentent le d\u00e9veloppement, la validation et les assises conceptuelles de l’\u00e9chelle :<\/p>\n L’\u00c9chelle de burnout acad\u00e9mique \u2013 Version kazakhe (ABS) est un questionnaire psychom\u00e9trique en 16 items mesurant l’\u00e9puisement \u00e9motionnel, la d\u00e9valuation des \u00e9tudes et la perte d’accomplissement scolaire chez les \u00e9l\u00e8ves du secondaire au Kazakhstan.<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"closed","template":"","categories":[31,17545,12888],"tags":[17097,57,689,26977,26978,3671,26979,16,17424],"class_list":["post-17451","psych_scale","type-psych_scale","status-publish","hentry","category-evaluations-psychologiques","category-psychologie-clinique-et-de-la-sante","category-psychometrie-scolaire","tag-abs","tag-adolescence","tag-analyse-factorielle-confirmatoire","tag-burnout-scolaire","tag-epuisement-academique","tag-invariance-transculturelle","tag-kazakhstan","tag-psychometrie","tag-sante-mentale-etudiante"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/17451","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale"}],"about":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/psych_scale"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=17451"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/17451\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=17451"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=17451"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=17451"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}\n
2. Mots-cl\u00e9s \/ Keywords<\/h2>\n
3. Auteurs \/ Authors<\/h2>\n
\n
4. Objectif \/ Purpose<\/h2>\n
\n
5. Construit psychologique \/ Construct<\/h2>\n
1. \u00c9puisement physique et \u00e9motionnel (Physical and Emotional Exhaustion)<\/h3>\n
2. D\u00e9valuation des apprentissages et cynisme (Learning Devaluation \/ Learning Cynicism)<\/h3>\n
3. Sentiment d’accomplissement r\u00e9duit \/ Faible efficacit\u00e9 personnelle (Low Sense of Achievement \/ Reduced Efficacy)<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique \/ Theoretical Framework<\/h2>\n
Le mod\u00e8le tridimensionnel de Maslach et Schaufeli<\/h3>\n
La th\u00e9orie de la conservation des ressources (COR Theory) de Hobfoll<\/h3>\n
Le mod\u00e8le des exigences et ressources d’apprentissage (JD-R Model)<\/h3>\n
7. Validit\u00e9 \/ Validity<\/h2>\n
Validit\u00e9 de construit<\/h3>\n
Invariance de mesure transculturelle<\/h3>\n
\n
Validit\u00e9 convergente et de crit\u00e8re<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9 \/ Reliability<\/h2>\n
\n
9. Analyse factorielle \/ Factor Analysis<\/h2>\n
\n
10. Instrument de mesure \/ Instrument<\/h2>\n
\n
\n
\n
11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test \/ Permissions & Fee and Test Year<\/h2>\n
\n
12. R\u00e9f\u00e9rences \/ References<\/h2>\n
\n
13. Questions et items du questionnaire (Scale Items)<\/h2>\n
\n1. Physical and Emotional Exhaustion (Items 1, 4, 7, 10)
\n2. Learning Devaluation (Items 2, 5, 8, 11, 14)
\n3. Low Sense of Achievement (Items 3, 6, 9, 12, 13, 15, 16)
\nItems 3, 6, 9, 12, 13, 15, and 16 reflect a sense of achievement and are reverse-scored (1=5, 2=4, 3=3, 4=2, 5=1) so that higher total and subscale scores indicate higher levels of academic burnout.\n <\/div>\n