L’\u00c9chelle de motivation acad\u00e9mique \u2013 Version allemande<\/strong> (Academic Motivation Scale\u2014German Version<\/em>, AMS-D<\/strong> ; M\u00f6ltner et al., 2024) constitue l’adaptation et la validation psychom\u00e9trique rigoureuse en langue allemande de l’Academic Motivation Scale<\/a> (AMS), initialement con\u00e7ue par Robert J. Vallerand et ses collaborateurs (1989, 1992) sous le nom d’\u00c9chelle de Motivation en \u00c9ducation (EME). Ancr\u00e9 de mani\u00e8re fondamentale dans la th\u00e9orie de l’autod\u00e9termination<\/a> (TAD ; Deci & Ryan, 1985, 2000), cet instrument multidimensionnel compos\u00e9 de 28 items a \u00e9t\u00e9 sp\u00e9cifiquement adapt\u00e9 pour \u00e9valuer les diff\u00e9rentes formes de motivation guidant le comportement des \u00e9tudiants de l’enseignement sup\u00e9rieur dans le monde universitaire germanophone.<\/p>\n La structure de l’AMS-D repose sur un mod\u00e8le \u00e0 sept facteurs th\u00e9oriquement distincts, refl\u00e9tant le continuum d’autod\u00e9termination : la motivation intrins\u00e8que \u00e0 la connaissance<\/em> (IMK), la motivation intrins\u00e8que \u00e0 l’accomplissement<\/em> (IMA), la motivation intrins\u00e8que \u00e0 la stimulation<\/em> (IMS), la motivation extrins\u00e8que par r\u00e9gulation identifi\u00e9e<\/em> (EMID), la motivation extrins\u00e8que par r\u00e9gulation introject\u00e9e<\/em> (EMIN), la motivation extrins\u00e8que par r\u00e9gulation externe<\/em> (EME) et l’amotivation<\/em> (AM). Les participants \u00e9valuent chaque \u00e9nonc\u00e9 sur une \u00e9chelle de r\u00e9ponse ordinale de type Likert en cinq points, allant de 1 (\u00ab ne s’applique pas du tout \u00bb) \u00e0 5 (\u00ab s’applique tout \u00e0 fait \u00bb), en r\u00e9ponse \u00e0 la question directrice : \u00ab Pourquoi allez-vous \u00e0 l’universit\u00e9 ? \u00bb.<\/p>\n Le processus de traduction a scrupuleusement respect\u00e9 le mod\u00e8le m\u00e9thodologique TRAPD (Translation, Review, Adjudication, Pretesting, and Documentation<\/em>), garantissant une stricte \u00e9quivalence conceptuelle et linguistique. Les analyses psychom\u00e9triques conduites aupr\u00e8s d’un \u00e9chantillon repr\u00e9sentatif d’\u00e9tudiants universitaires en Allemagne confirment d’excellentes propri\u00e9t\u00e9s : une consistance interne satisfaisante \u00e0 excellente avec des coefficients alpha de Cronbach variant de \u03b1 = 0,72 \u00e0 \u03b1 = 0,89 selon les sous-\u00e9chelles, une fid\u00e9lit\u00e9 test-retest \u00e0 une semaine de r = 0,69, ainsi qu’une validit\u00e9 factorielle confirm\u00e9e par analyse factorielle confirmatoire d\u00e9montrant la sup\u00e9riorit\u00e9 du mod\u00e8le \u00e0 sept facteurs. Les validit\u00e9s convergente, divergente et de crit\u00e8re \u00e9tayent solidement son utilisation dans la recherche universitaire et les interventions psycho-\u00e9ducatives.<\/p>\n Motivation acad\u00e9mique, Th\u00e9orie de l’autod\u00e9termination, Motivation intrins\u00e8que, Motivation extrins\u00e8que, Amotivation, Enseignement sup\u00e9rieur, Psychom\u00e9trie, Analyse factorielle confirmatoire, \u00c9tudiants universitaires, Mod\u00e8le TRAPD, Pers\u00e9v\u00e9rance acad\u00e9mique, \u00c9chelle de mesure.<\/p>\n L’adaptation et la validation de la version allemande (AMS-D) ont \u00e9t\u00e9 men\u00e9es par une \u00e9quipe de chercheurs sp\u00e9cialis\u00e9s en psychologie du travail, des organisations et des sciences \u00e9conomiques en Allemagne :<\/p>\n L’objectif fondamental de l’AMS-D est de fournir un instrument standardis\u00e9, psychom\u00e9triquement robuste et th\u00e9oriquement fond\u00e9 pour quantifier et analyser la motivation des \u00e9tudiants de l’enseignement sup\u00e9rieur germanophone. Malgr\u00e9 l’omnipr\u00e9sence de la th\u00e9orie de l’autod\u00e9termination dans les sciences de l’\u00e9ducation internationales, l’espace universitaire germanophone manquait d’une version valid\u00e9e selon les standards contemporains de l’AMS capable de refl\u00e9ter l’int\u00e9gralit\u00e9 du continuum motivationnel.<\/p>\n L’abandon universitaire pr\u00e9coce, la baisse d’engagement cognitif, le burn-out acad\u00e9mique et la prolongation excessive des cursus constituent des d\u00e9fis majeurs dans les universit\u00e9s modernes. Comprendre les m\u00e9canismes psychologiques qui incitent un \u00e9tudiant \u00e0 persister, \u00e0 approfondir ses connaissances ou, au contraire, \u00e0 abandonner ses \u00e9tudes, n\u00e9cessite un instrument capable de d\u00e9passer la simple dichotomie entre \u00ab motivation intrins\u00e8que \u00bb et \u00ab motivation extrins\u00e8que \u00bb. L’AMS-D r\u00e9pond \u00e0 ce besoin en \u00e9valuant la motivation non pas comme un ph\u00e9nom\u00e8ne unitaire d’intensit\u00e9 globale, mais comme une constellation de r\u00e9gulations qualitatives diff\u00e9renci\u00e9es ayant des ant\u00e9c\u00e9dents et des cons\u00e9quences psychologiques distinctes.<\/p>\n Dans le domaine de la recherche fondamentale et appliqu\u00e9e en psychologie de l’\u00e9ducation, l’AMS-D permet :<\/p>\n Au sein des services de consultation psycho-p\u00e9dagogique (Studienberatung<\/em>), des centres d’orientation et des cellules de soutien psychologique universitaire, l’AMS-D s’av\u00e8re \u00eatre un outil de diagnostic fonctionnel pr\u00e9cieux :<\/p>\n L’AMS-D op\u00e9rationnalise le construit de la motivation acad\u00e9mique \u00e0 travers sept dimensions ind\u00e9pendantes mais interd\u00e9pendantes, r\u00e9parties le long du continuum d’autod\u00e9termination d\u00e9fini par Edward L. Deci et Richard M. Ryan. Chaque dimension refl\u00e8te une raison qualitativement distincte justifiant la poursuite d’\u00e9tudes sup\u00e9rieures.<\/p>\n Cette dimension renvoie \u00e0 l’engagement dans une activit\u00e9 pour le plaisir, la satisfaction et la curiosit\u00e9 ressentis lors de l’apprentissage, de l’exploration ou de la d\u00e9couverte d’id\u00e9es nouvelles. L’\u00e9tudiant motiv\u00e9 par la connaissance lit des ouvrages sp\u00e9cialis\u00e9s, assiste aux cours magistraux ou r\u00e9sout des \u00e9nigmes conceptuelles simplement parce que le fait de comprendre et d’\u00e9largir son horizon intellectuel lui procure une gratification intrins\u00e8que directe. Exemple d’attitude :<\/em> un \u00e9tudiant en biologie qui passe son week-end \u00e0 \u00e9tudier la phylog\u00e9n\u00e9tique par pure fascination intellectuelle.<\/p>\n L’IMA implique le fait de s’engager dans les t\u00e2ches acad\u00e9miques pour le plaisir et le sentiment de comp\u00e9tence personnelle \u00e9prouv\u00e9s lors de la tentative de ma\u00eetriser un d\u00e9fi, de surpasser ses propres limites ou de cr\u00e9er quelque chose d’abouti. L’attention est focalis\u00e9e sur le processus d’accomplissement lui-m\u00eame plut\u00f4t que sur la r\u00e9compense mat\u00e9rielle ou statutaire externe. Exemple d’attitude :<\/em> la fiert\u00e9 ressentie par une \u00e9tudiante en ing\u00e9nierie lorsqu’elle parvient, apr\u00e8s de multiples essais infructueux, \u00e0 optimiser le code d’un algorithme complexe.<\/p>\n Cette composante d\u00e9crit l’engagement dans les \u00e9tudes motiv\u00e9 par l’exp\u00e9rience de sensations plaisantes, qu’elles soient d’ordre sensoriel, esth\u00e9tique ou intellectuellement exaltant. L’\u00e9tudiant recherche des exp\u00e9riences stimulantes \u00e0 travers des d\u00e9bats passionn\u00e9s, l’immersion dans la litt\u00e9rature d’avant-garde ou l’excitation cognitive ressentie face \u00e0 une d\u00e9couverte scientifique majeure. Exemple d’attitude :<\/em> un \u00e9tudiant en philosophie qui \u00e9prouve un frisson d’enthousiasme lors d’une discussion dialectique serr\u00e9e en s\u00e9minaire.<\/p>\n Bien qu’extrins\u00e8que (l’activit\u00e9 \u00e9tant men\u00e9e comme un moyen en vue d’une fin), la r\u00e9gulation identifi\u00e9e correspond \u00e0 un comportement hautement autonome et auto-d\u00e9termin\u00e9. L’\u00e9tudiant valorise consciemment l’importance de ses \u00e9tudes et juge les objectifs acad\u00e9miques conformes \u00e0 ses valeurs personnelles et \u00e0 son projet professionnel de vie. Les activit\u00e9s, m\u00eame fastidieuses, sont accomplies avec un consentement \u00e9clair\u00e9. Exemple d’attitude :<\/em> un \u00e9tudiant en m\u00e9decine qui m\u00e9morise rigoureusement la pharmacologie fondamentale parce qu’il sait que cette comp\u00e9tence est indispensable pour devenir un clinicien bienveillant et efficace.<\/p>\n La r\u00e9gulation introject\u00e9e repr\u00e9sente une forme de motivation contr\u00f4l\u00e9e dans laquelle l’individu a int\u00e9rioris\u00e9 des pressions externes sans les int\u00e9grer pleinement \u00e0 son identit\u00e9. Le comportement est sous-tendu par la gestion de l’estime de soi conditionnelle, la recherche de validation sociale, ou l’\u00e9vitement de sentiments n\u00e9gatifs intenses tels que la honte, la faute ou l’anxi\u00e9t\u00e9 de l’\u00e9chec. L’individu s’impose \u00e0 lui-m\u00eame des injonctions s\u00e9v\u00e8res. Exemple d’attitude :<\/em> une \u00e9tudiante qui r\u00e9vise jusqu’\u00e0 l’\u00e9puisement non par int\u00e9r\u00eat, mais pour \u00e9viter le sentiment insupportable d’indignit\u00e9 qu’elle ressentirait si elle obtenait une note inf\u00e9rieure \u00e0 la moyenne familiale attendue.<\/p>\n Cette forme classique de motivation contr\u00f4l\u00e9e survient lorsque les comportements d’\u00e9tude sont directement r\u00e9gis par des contingences ext\u00e9rieures tangibles, telles que l’obtention de r\u00e9compenses mat\u00e9rielles (argent, privil\u00e8ges, statut social \u00e9lev\u00e9) ou l’\u00e9vitement de sanctions directes (perte d’une bourse, r\u00e9primandes parentales, exclusion administrative). Le locus de causalit\u00e9 per\u00e7u est totalement externe. Exemple d’attitude :<\/em> un \u00e9tudiant inscrit en droit uniquement parce que ses parents financent son logement \u00e0 cette seule condition et qu’il esp\u00e8re acqu\u00e9rir un salaire prestigieux \u00e0 court terme.<\/p>\n Situ\u00e9e au degr\u00e9 z\u00e9ro de l’autod\u00e9termination, l’amotivation d\u00e9signe l’absence totale d’intention ou de sens associ\u00e9 \u00e0 la poursuite des \u00e9tudes universitaires. L’\u00e9tudiant n’\u00e9tablit plus aucun lien de causalit\u00e9 entre ses actions et les r\u00e9sultats obtenus. Il se per\u00e7oit comme incomp\u00e9tent, d\u00e9muni de contr\u00f4le (impuissance apprise) et remet en question la valeur m\u00eame de sa pr\u00e9sence \u00e0 l’universit\u00e9. L’amotivation constitue le pr\u00e9dicteur le plus direct de la d\u00e9pression acad\u00e9mique et de l’abandon d\u00e9finitif des \u00e9tudes.<\/p>\n L’AMS-D s’enracine exclusivement dans la th\u00e9orie de l’autod\u00e9termination<\/strong> (TAD), macro-th\u00e9orie de la motivation humaine et du d\u00e9veloppement psychologique d\u00e9velopp\u00e9e par Edward L. Deci<\/a> et Richard M. Ryan<\/a>. Plus particuli\u00e8rement, l’\u00e9chelle op\u00e9rationnalise la th\u00e9orie de l’int\u00e9gration organismique<\/em> (Organismic Integration Theory – OIT), l’une des six mini-th\u00e9ories composant la TAD, combin\u00e9e au mod\u00e8le hi\u00e9rarchique de la motivation intrins\u00e8que et extrins\u00e8que<\/em> d\u00e9velopp\u00e9 par Robert J. Vallerand (1997).<\/p>\n L’OIT postule que les individus poss\u00e8dent une tendance naturelle inn\u00e9e \u00e0 int\u00e9grer au sein de leur soi leurs exp\u00e9riences psychologiques et les exigences de leur environnement culturel. Contrairement aux approches comportementalistes classiques qui opposent de fa\u00e7on binaire motivation interne et externe, l’OIT propose un continuum d’autod\u00e9termination<\/strong>. Ce continuum diff\u00e9rencie les comportements selon le degr\u00e9 avec lequel ils \u00e9manent du soi (autonomie per\u00e7ue) versus le degr\u00e9 o\u00f9 ils sont dict\u00e9s par des forces \u00e9trang\u00e8res au soi (contr\u00f4le per\u00e7u) :<\/p>\n Pour affiner la conceptualisation de la motivation intrins\u00e8que, Vallerand et ses collaborateurs (1989, 1992) ont subdivis\u00e9 cette derni\u00e8re en trois facettes distinctes : la connaissance (apprendre pour le savoir), l’accomplissement (cr\u00e9er et ma\u00eetriser pour le sentiment de comp\u00e9tence) et la stimulation (ressentir des sensations physiques ou intellectuelles intenses). Cette distinction s’av\u00e8re particuli\u00e8rement f\u00e9conde dans le contexte universitaire, o\u00f9 la curiosit\u00e9 intellectuelle pure (IMK) ne se confond pas syst\u00e9matiquement avec le go\u00fbt du d\u00e9fi acad\u00e9mique (IMA) ou la passion \u00e9motionnelle pour une discipline (IMS).<\/p>\n Selon le mod\u00e8le hi\u00e9rarchique de Vallerand, la motivation op\u00e8re \u00e0 trois niveaux de g\u00e9n\u00e9ralit\u00e9 : global (un trait de personnalit\u00e9 g\u00e9n\u00e9ral), contextuel (un domaine de vie sp\u00e9cifique, tel que l’\u00e9ducation, le travail ou les loisirs) et situationnel (un moment temporel pr\u00e9cis, comme un examen particulier). L’AMS-D est un instrument mesurant la motivation au niveau contextuel acad\u00e9mique<\/strong>. Il capture les orientations stables mais modifiables qu’un \u00e9tudiant entretient vis-\u00e0-vis de l’ensemble de son parcours universitaire.<\/p>\n La validation empirique de l’AMS-D par M\u00f6ltner et al. (2024) a suivi un protocole m\u00e9thodologique exhaustif destin\u00e9 \u00e0 \u00e9prouver la validit\u00e9 de construit, la validit\u00e9 convergente, la validit\u00e9 divergente ainsi que la validit\u00e9 li\u00e9e aux crit\u00e8res.<\/p>\n La validit\u00e9 convergente de l’AMS-D a \u00e9t\u00e9 \u00e9tablie en examinant les corr\u00e9lations bivari\u00e9es entre ses sept sous-\u00e9chelles et des construits th\u00e9oriquement proches, tels que l’engagement dans le travail acad\u00e9mique<\/em> (mesur\u00e9 via l’adaptation \u00e9tudiante de la Utrecht Work Engagement Scale<\/a>, UWES-S) et l’orientation vers la t\u00e2che<\/em> (Goal Orientation Theory) :<\/p>\n La validit\u00e9 divergente a \u00e9t\u00e9 \u00e9valu\u00e9e en confrontant les dimensions de l’AMS-D \u00e0 l’\u00e9vitement du travail<\/em> (tendance \u00e0 minimiser les efforts scolaires) :<\/p>\n L’AMS-D a d\u00e9montr\u00e9 une remarquable capacit\u00e9 \u00e0 pr\u00e9dire des variables comportementales et attitudinales fondamentales chez les \u00e9tudiants :<\/p>\n L’\u00e9valuation des propri\u00e9t\u00e9s m\u00e9trologiques de fid\u00e9lit\u00e9 de l’AMS-D men\u00e9e par M\u00f6ltner et al. (2024) a inclus \u00e0 la fois l’examen de la consistance interne et la stabilit\u00e9 temporelle des scores.<\/p>\n La coh\u00e9rence interne a \u00e9t\u00e9 quantifi\u00e9e pour chacune des sept sous-\u00e9chelles au moyen de l’indice alpha de Cronbach<\/a> (\u03b1). Les valeurs obtenues d\u00e9passent largement les seuils d’acceptabilit\u00e9 conventionnels fix\u00e9s \u00e0 0,70 en psychom\u00e9trie :<\/p>\n Ces r\u00e9sultats d\u00e9montrent une grande homog\u00e9n\u00e9it\u00e9 des items au sein de chaque sous-\u00e9chelle de quatre items, sans redondance s\u00e9mantique excessive.<\/p>\n La fid\u00e9lit\u00e9 temporelle a \u00e9t\u00e9 document\u00e9e au moyen d’une proc\u00e9dure test-retest administr\u00e9e \u00e0 un intervalle d’une semaine aupr\u00e8s d’un sous-\u00e9chantillon d’\u00e9tudiants. Le coefficient de corr\u00e9lation de Pearson global test-retest s’est \u00e9lev\u00e9 \u00e0 r = 0,69<\/strong>, attestant d’une stabilit\u00e9 substantielle des r\u00e9ponses individuelles \u00e0 court terme, tout en demeurant sensible aux fluctuations contextuelles mineures inh\u00e9rentes aux conditions de vie universitaire.<\/p>\n La validation structurale de l’AMS-D a fait l’objet d’une analyse factorielle confirmatoire<\/a> (AFC) exhaustive, visant \u00e0 tester l’ad\u00e9quation empirique du mod\u00e8le th\u00e9orique sous-jacent.<\/p>\n M\u00f6ltner et al. (2024) ont soumis les donn\u00e9es \u00e0 une comparaison syst\u00e9matique entre plusieurs structures concurrentes :<\/p>\n Les r\u00e9sultats ont d\u00e9montr\u00e9 sans \u00e9quivoque que le mod\u00e8le \u00e0 sept facteurs pr\u00e9sentait un ajustement nettement sup\u00e9rieur \u00e0 celui des mod\u00e8les unifactoriel et trifactoriel. Les indices d’ajustement du mod\u00e8le \u00e0 sept facteurs \u00e9taient les suivants :<\/p>\n Chacun des 28 items s’est av\u00e9r\u00e9 saturer de mani\u00e8re hautement significative (p < 0,001) sur son facteur de premier ordre th\u00e9oriquement assign\u00e9, sans saturation crois\u00e9e majeure. Les saturations standardis\u00e9es (\u03bb) se situaient majoritairement entre 0,60 et 0,85, confirmant la pertinence de chaque indicateur dans la repr\u00e9sentation de sa sous-\u00e9chelle respective.<\/p>\n La robustesse des r\u00e9sultats factoriels d\u00e9coule directement de l’application scrupuleuse de la m\u00e9thodologie TRAPD (Translation, Review, Adjudication, Pretesting, and Documentation<\/em>) :<\/p>\n L’AMS-D se pr\u00e9sente sous la forme d’un questionnaire standardis\u00e9 auto-administr\u00e9 con\u00e7u principalement pour une passation num\u00e9rique ou papier-crayon.<\/p>\n Les \u00e9nonc\u00e9s officiels de l’\u00c9chelle de motivation acad\u00e9mique – Version allemande (AMS-D) sont prot\u00e9g\u00e9s par le droit d’auteur (copyright \u00a9 2024 Hogrefe Verlag et auteurs). Conform\u00e9ment aux r\u00e8gles de protection de la propri\u00e9t\u00e9 intellectuelle et aux normes \u00e9thiques de diffusion psychom\u00e9trique, le texte verbatim int\u00e9gral des 28 items allemands n’est pas reproduit dans le domaine public sans autorisation de l’\u00e9diteur.<\/p>\n Structure indicative des dimensions de l’AMS-D (28 items) :<\/p>\n Question introductive : \u00ab Warum studieren Sie? \u00bb<\/em> (Pourquoi \u00e9tudiez-vous ?)<\/p>\n Format de r\u00e9ponse : \u00c9chelle de Likert de 1 (Trifft \u00fcberhaupt nicht zu) \u00e0 5 (Trifft vollkommen zu).<\/p>\n \u00c9value le plaisir ressenti \u00e0 d\u00e9couvrir de nouvelles notions intellectuelles et \u00e0 approfondir sa compr\u00e9hension disciplinaire.<\/p>\n \u00c9value la satisfaction et le sentiment de comp\u00e9tence li\u00e9s au d\u00e9passement de soi et \u00e0 la r\u00e9alisation de travaux complexes.<\/p>\n \u00c9value la recherche de stimulation sensorielle, \u00e9motionnelle ou intellectuelle intense dans la vie \u00e9tudiante.<\/p>\n \u00c9value la valorisation instrumentale consciente des \u00e9tudes comme \u00e9tape cl\u00e9 pour atteindre un projet professionnel choisi.<\/p>\n \u00c9value l’internalisation des pressions sociales, la sauvegarde de l’amour-propre et l’\u00e9vitement de la culpabilit\u00e9 ou de la honte.<\/p>\n \u00c9value la soumission \u00e0 des imp\u00e9ratifs ext\u00e9rieurs, la recherche de gains p\u00e9cuniaires ou l’\u00e9vitement direct de sanctions.<\/p>\n \u00c9value l’absence de motivation, l’incompr\u00e9hension de sa pr\u00e9sence \u00e0 l’universit\u00e9 et le sentiment de futilit\u00e9 de l’effort.<\/p>\n L’\u00c9chelle de motivation acad\u00e9mique – Version allemande (AMS-D) est l’adaptation valid\u00e9e en 28 items de l’Academic Motivation Scale, \u00e9valuant sept dimensions de la motivation \u00e9tudiante selon la th\u00e9orie de l’autod\u00e9termination.<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"closed","template":"","categories":[2772,421,2],"tags":[2406,26964,810,425,2405,350,26965,347],"class_list":["post-17446","psych_scale","type-psych_scale","status-publish","hentry","category-motivation-et-cognition","category-psychologie-de-leducation","category-psychometrie","tag-amotivation","tag-ams-d","tag-education","tag-enseignement-superieur","tag-motivation-extrinseque","tag-motivation-intrinseque","tag-psychometrie-allemande","tag-theorie-de-lautodetermination"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/17446","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale"}],"about":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/psych_scale"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=17446"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/17446\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=17446"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=17446"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=17446"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}2. Mots-cl\u00e9s \/ Keywords<\/h2>\n
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\n
4. Objectif \/ Purpose<\/h2>\n
Justification th\u00e9orique et utilit\u00e9 dans l’enseignement sup\u00e9rieur<\/h3>\n
Applications en recherche<\/h3>\n
\n
Applications appliqu\u00e9es et cliniques<\/h3>\n
\n
5. Construit psychologique \/ Construct<\/h2>\n
1. Motivation intrins\u00e8que \u00e0 la connaissance (IMK – Intrinsic Motivation to Know)<\/h3>\n
2. Motivation intrins\u00e8que \u00e0 l’accomplissement (IMA – Intrinsic Motivation toward Accomplishment)<\/h3>\n
3. Motivation intrins\u00e8que \u00e0 la stimulation (IMS – Intrinsic Motivation to Experience Stimulation)<\/h3>\n
4. Motivation extrins\u00e8que par r\u00e9gulation identifi\u00e9e (EMID – Extrinsic Motivation Identified)<\/h3>\n
5. Motivation extrins\u00e8que par r\u00e9gulation introject\u00e9e (EMIN – Extrinsic Motivation Introjected)<\/h3>\n
6. Motivation extrins\u00e8que par r\u00e9gulation externe (EME – External Extrinsic Motivation)<\/h3>\n
7. Amotivation (AM – Amotivation)<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique \/ Theoretical Framework<\/h2>\n
La Th\u00e9orie de l’Int\u00e9gration Organismique (OIT)<\/h3>\n
\n
La tripartition de la motivation intrins\u00e8que selon Vallerand<\/h3>\n
Le mod\u00e8le hi\u00e9rarchique de Vallerand (HMIEM)<\/h3>\n
7. Validit\u00e9 \/ Validity<\/h2>\n
Validit\u00e9 convergente<\/h3>\n
\n
Validit\u00e9 divergente (discriminante)<\/h3>\n
\n
Validit\u00e9 li\u00e9e aux crit\u00e8res (pr\u00e9dictive et concurrente)<\/h3>\n
\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9 \/ Reliability<\/h2>\n
Consistance interne<\/h3>\n
\n
Stabilit\u00e9 temporelle (Fid\u00e9lit\u00e9 test-retest)<\/h3>\n
9. Analyse factorielle \/ Factor Analysis<\/h2>\n
Comparaison de mod\u00e8les rivaux<\/h3>\n
\n
\n
Saturations factorielles<\/h3>\n
Processus de traduction TRAPD<\/h3>\n
\n
10. Instrument de mesure \/ Instrument<\/h2>\n
\n
\n
\n
\n RAI = (2 \u00d7 IM) + (1 \u00d7 EMID) - (1 \u00d7 EMIN) - (2 \u00d7 EME) - (3 \u00d7 AM)<\/code>
\n (o\u00f9 IM repr\u00e9sente la moyenne des trois sous-\u00e9chelles intrins\u00e8ques IMK, IMA et IMS).<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<\/ul>\n11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test \/ Permissions & Fee and Test Year<\/h2>\n
\n
12. R\u00e9f\u00e9rences \/ References<\/h2>\n
\n
13. Questions et items du questionnaire \/ Scale Items<\/h2>\n
Dimension 1 : Intrinsic Motivation to Know (IMK) – 4 items<\/h4>\n
\n
Dimension 2 : Intrinsic Motivation toward Accomplishment (IMA) – 4 items<\/h4>\n
\n
Dimension 3 : Intrinsic Motivation to Experience Stimulation (IMS) – 4 items<\/h4>\n
\n
Dimension 4 : Extrinsic Motivation Identified (EMID) – 4 items<\/h4>\n
\n
Dimension 5 : Extrinsic Motivation Introjected (EMIN) – 4 items<\/h4>\n
\n
Dimension 6 : External Extrinsic Motivation (EME) – 4 items<\/h4>\n
\n
Dimension 7 : Amotivation (AM) – 4 items<\/h4>\n
\n