Le mod\u00e8le de mesure de la r\u00e9alit\u00e9 augment\u00e9e, de la satisfaction d’apprentissage et de l’engagement \u00e9tudiant<\/strong> (Augmented Reality, Learning Satisfaction, and Student Engagement\u2014Measurement Model<\/em>), conceptualis\u00e9 et valid\u00e9 par M. Claudia tom Dieck, Eleanor Cranmer, Alexandre Prim et David Bamford<\/a> en 2024, constitue un outil psychom\u00e9trique novateur con\u00e7u pour \u00e9valuer les r\u00e9percussions p\u00e9dagogiques et motivationnelles de l’int\u00e9gration des technologies immersives dans l’enseignement sup\u00e9rieur<\/a>. Ancr\u00e9 sur le plan th\u00e9orique dans la th\u00e9orie des usages et gratifications<\/a> (Uses and Gratifications Theory<\/em>, UGT) et articul\u00e9 autour du cycle d’apprentissage exp\u00e9rientiel de Kolb<\/a>, ce mod\u00e8le appr\u00e9hende de mani\u00e8re holistique les interactions entre les fonctionnalit\u00e9s per\u00e7ues de la r\u00e9alit\u00e9 augment\u00e9e (RA), les processus d’engagement des \u00e9tudiants et le sentiment d’accomplissement ou de satisfaction acad\u00e9mique.<\/p>\n L’instrument se compose initialement d’un inventaire de 36 items explorant des construits multidimensionnels, notamment les gratifications technologiques (telles que l’utilit\u00e9 cognitive, la facilit\u00e9 d’utilisation, l’interactivit\u00e9, l’esth\u00e9tique et la nouveaut\u00e9), la satisfaction envers l’exp\u00e9rience d’apprentissage et l’engagement \u00e9tudiant sous ses d\u00e9clinaisons comportementale, \u00e9motionnelle et cognitive. L’administration s’effectue via une \u00e9chelle d’\u00e9valuation de type Likert en cinq points, allant de \u00ab fortement en d\u00e9saccord \u00bb \u00e0 \u00ab fortement d’accord \u00bb (Five-point Likert scale from strongly disagree to strongly agree<\/em>). Les analyses psychom\u00e9triques, d\u00e9ploy\u00e9es aupr\u00e8s d’une cohorte d’\u00e9tudiants universitaires au Royaume-Uni, d\u00e9montrent des propri\u00e9t\u00e9s de mesure robustes : une consistance interne satisfaisante avec des coefficients de fid\u00e9lit\u00e9 composite (Composite Reliability<\/em>, CR) et des alphas de Cronbach exc\u00e9dant le seuil de 0,70, une validit\u00e9 convergente confirm\u00e9e par des variances moyennes extraites (Average Variance Extracted<\/em>, AVE) sup\u00e9rieures \u00e0 0,50, ainsi qu’une validit\u00e9 discriminante corrobor\u00e9e selon les normes contemporaines de mod\u00e9lisation par \u00e9quations structurelles.<\/p>\n R\u00e9alit\u00e9 augment\u00e9e, technologies immersives, satisfaction d’apprentissage, engagement \u00e9tudiant, th\u00e9orie des usages et gratifications, cycle d’apprentissage de Kolb, psychom\u00e9trie, enseignement sup\u00e9rieur, mod\u00e9lisation par \u00e9quations structurelles, validit\u00e9 factorielle.<\/p>\n Le mod\u00e8le a \u00e9t\u00e9 \u00e9labor\u00e9 et empiriquement valid\u00e9 par une \u00e9quipe internationale de chercheurs sp\u00e9cialis\u00e9s dans le management technologique, l’ing\u00e9nierie p\u00e9dagogique et les syst\u00e8mes d’information :<\/p>\n L’av\u00e8nement exponentiel des environnements num\u00e9riques d’apprentissage et des technologies d’informatique immersive<\/a> a profond\u00e9ment modifi\u00e9 les dynamiques d’interaction p\u00e9dagogique. L’objectif cardinal de ce mod\u00e8le de mesure est de fournir un cadre d’\u00e9valuation empirique, standardis\u00e9 et psychom\u00e9triquement robuste permettant d’analyser la fa\u00e7on dont les gratifications d\u00e9riv\u00e9es de l’usage d’applications de r\u00e9alit\u00e9 augment\u00e9e (RA) stimulent l’engagement des apprenants et modulent leur satisfaction globale vis-\u00e0-vis du processus \u00e9ducatif, tout en tenant compte de la variabilit\u00e9 inh\u00e9rente aux styles d’apprentissage<\/a> individuels.<\/p>\n Historiquement, l’\u00e9valuation des innovations technologiques en contexte acad\u00e9mique a souffert d’une focalisation excessive sur l’acceptation technologique pure (par exemple via le mod\u00e8le d’acceptation de la technologie TAM de Davis), n\u00e9gligeant fr\u00e9quemment les dimensions exp\u00e9rientielles, affectives et cognitives complexes qui sous-tendent l’appropriation des savoirs. L’instrument d\u00e9velopp\u00e9 par tom Dieck et al. (2024) comble cette lacune en unifiant l’analyse fonctionnelle de l’interface et l’\u00e9valuation des processus psychop\u00e9dagogiques internes de l’\u00e9tudiant. En milieu universitaire, le mod\u00e8le vise \u00e0 r\u00e9pondre aux questionnements suivants : dans quelle mesure les affordances visuelles et spatiales de la RA transforment-elles la motivation intrins\u00e8que ? Comment la perception de nouveaut\u00e9 technologique interagit-elle avec la persistance de l’effort cognitif ? En quoi les pr\u00e9f\u00e9rences cognitives selon le cycle de Kolb influent-elles sur l’efficacit\u00e9 per\u00e7ue de ces dispositifs ?<\/p>\n Sur le plan des applications appliqu\u00e9es et de la recherche en technologies \u00e9ducatives (EdTech)<\/a>, cet outil offre aux chercheurs, concepteurs de programmes d’\u00e9tudes et d\u00e9cideurs institutionnels une m\u00e9thodologie d’audit rigoureuse. Il permet d’anticiper les freins \u00e0 l’adoption, de diagnostiquer les dimensions technologiques sous-performantes et d’ajuster les sc\u00e9narios p\u00e9dagogiques immersifs pour maximiser l’attention, l’assimilation conceptuelle et la r\u00e9tention des \u00e9tudiants au sein de disciplines exigeantes telles que l’ing\u00e9nierie, la m\u00e9decine, le management ou le patrimoine culturel.<\/p>\n Le mod\u00e8le repose sur une architecture triadique int\u00e9grant les caract\u00e9ristiques per\u00e7ues de la technologie, les r\u00e9ponses affectives de l’apprenant et son implication active dans la t\u00e2che. Chaque domaine est sous-tendu par des construits psychologiques op\u00e9rationnalis\u00e9s de mani\u00e8re rigoureuse :<\/p>\n Ce volet s’appuie sur des adaptations des travaux de Rauschnabel et al. (2017) et Li et al. (2021). Il d\u00e9compose l’exp\u00e9rience technologique en sous-dimensions sp\u00e9cifiques :<\/p>\n Inspir\u00e9e des mod\u00e8les d’\u00e9valuation de la qualit\u00e9 des syst\u00e8mes d’apprentissage (Chae et al., 2015), la satisfaction d’apprentissage repr\u00e9sente une \u00e9valuation affective globale et cumulative de l’exp\u00e9rience \u00e9ducative v\u00e9cue par l’\u00e9tudiant. Elle mesure la congruence entre les attentes pr\u00e9-utilisation de l’apprenant et les b\u00e9n\u00e9fices r\u00e9els constat\u00e9s lors de la r\u00e9alisation des activit\u00e9s acad\u00e9miques assist\u00e9es par la RA. Une satisfaction \u00e9lev\u00e9e traduit non seulement l’agr\u00e9ment vis-\u00e0-vis du support, mais \u00e9galement le sentiment valorisant d’avoir accompli des progr\u00e8s cognitifs significatifs.<\/p>\n Conform\u00e9ment aux consensus de la psychologie de l’\u00e9ducation (Fredricks et al., 2004), l’engagement est appr\u00e9hend\u00e9 comme une m\u00e9ta-construction comprenant :<\/p>\n Le mod\u00e8le int\u00e8gre \u00e9galement la sensibilit\u00e9 des \u00e9tudiants aux diff\u00e9rentes \u00e9tapes du cycle d’apprentissage exp\u00e9rientiel de Kolb (exp\u00e9rience concr\u00e8te, observation r\u00e9flexive, conceptualisation abstraite et exp\u00e9rimentation active). Il postule que la nature des gratifications retir\u00e9es de la RA varie de mani\u00e8re significative selon que l’apprenant pr\u00e9sente un profil divergent, assimilateur, convergent ou adaptateur.<\/p>\n L’ossature conceptuelle du mod\u00e8le repose sur l’intersection f\u00e9conde de deux paradigmes th\u00e9oriques majeurs : la th\u00e9orie des usages et gratifications<\/strong> (Uses and Gratifications Theory<\/em>, UGT) et la th\u00e9orie de l’apprentissage exp\u00e9rientiel<\/strong> (Experiential Learning Theory<\/em>, ELT).<\/p>\n Originairement formul\u00e9e dans le champ des sciences de la communication et des m\u00e9dias de masse (Katz, Blumler, & Gurevitch, 1973), puis revisit\u00e9e dans le contexte des m\u00e9dias num\u00e9riques et participatifs par Shao (2009), l’UGT postule que les individus ne sont pas de simples r\u00e9cepteurs passifs de stimuli technologiques, mais des agents actifs et finalis\u00e9s qui choisissent d\u00e9lib\u00e9r\u00e9ment les m\u00e9dias afin de satisfaire des besoins psychosociaux pr\u00e9cis (cognitifs, affectifs, int\u00e9grateurs et de divertissement). Dans le mod\u00e8le de tom Dieck et al. (2024), l’\u00e9tudiant est envisag\u00e9 comme un utilisateur orient\u00e9 vers un but, qui recourt \u00e0 la r\u00e9alit\u00e9 augment\u00e9e pour r\u00e9pondre \u00e0 des exigences de compr\u00e9hension (gratifications cognitives), de stimulation sensorielle (gratifications h\u00e9doniques) et d’efficacit\u00e9 temporelle (gratifications utilitaires). L’obtention de ces gratifications d\u00e9termine l’intensit\u00e9 de son engagement subs\u00e9quent et son niveau de satisfaction finale.<\/p>\n Le mod\u00e8le int\u00e8gre les pr\u00e9ceptes de David A. Kolb (2014), pour qui l’apprentissage est un processus continu au cours duquel les connaissances se construisent par la transformation active de l’exp\u00e9rience<\/a>. Ce cycle s’organise autour de deux dialectiques fondamentales : l’appr\u00e9hension de l’exp\u00e9rience (allant de l’exp\u00e9rience concr\u00e8te \u00e0 la conceptualisation abstraite) et la transformation de l’exp\u00e9rience (de l’observation r\u00e9flexive \u00e0 l’exp\u00e9rimentation active). La r\u00e9alit\u00e9 augment\u00e9e poss\u00e8de la capacit\u00e9 d’enrichir l’\u00ab exp\u00e9rience concr\u00e8te \u00bb par la superposition d’hologrammes interactifs dans l’espace physique, tout en stimulant la \u00ab conceptualisation abstraite \u00bb via la mod\u00e9lisation dynamique de flux th\u00e9oriques invisibles \u00e0 l’\u0153il nu. L’alignement entre les potentialit\u00e9s de la RA et le profil cognitif de l’apprenant conditionne la r\u00e9ussite de ce cycle r\u00e9flexif.<\/p>\n L’\u00e9valuation psychom\u00e9trique du mod\u00e8le a fait l’objet d’un examen empirique approfondi aupr\u00e8s d’un \u00e9chantillon cibl\u00e9 d’\u00e9tudiants de l’enseignement sup\u00e9rieur au Royaume-Uni, mobilisant les protocoles de mod\u00e9lisation par \u00e9quations structurelles bas\u00e9s sur la m\u00e9thode des moindres carr\u00e9s partiels (PLS-SEM) ou sur la covariance (CB-SEM), conform\u00e9ment aux recommandations m\u00e9thodologiques de Hair et al. (2019).<\/p>\n La validit\u00e9 convergente, qui mesure la coh\u00e9rence avec laquelle les indicateurs d’un m\u00eame construit partagent une part substantielle de variance commune, a \u00e9t\u00e9 syst\u00e9matiquement examin\u00e9e par l’analyse des variances moyennes extraites (Average Variance Extracted<\/em>, AVE). Tous les construits r\u00e9flexifs conserv\u00e9s dans le mod\u00e8le final pr\u00e9sentent un indice AVE strictement sup\u00e9rieur au seuil critique de 0,50 (Hair et al., 2019), d\u00e9montrant que les construits capturent plus de 50 % de la variance de leurs items respectifs, r\u00e9duisant l’erreur de mesure non al\u00e9atoire \u00e0 un niveau acceptable.<\/p>\n La distinction empirique entre les diff\u00e9rentes dimensions th\u00e9oriques a \u00e9t\u00e9 formellement \u00e9tablie par deux approches compl\u00e9mentaires :<\/p>\n Le mod\u00e8le structurel a mis en \u00e9vidence des trajectoires causales hautement significatives (p < 0,001) entre les gratifications apport\u00e9es par la RA, les trois facettes de l’engagement \u00e9tudiant et la satisfaction d’apprentissage. L’adjonction des styles d’apprentissage de Kolb en tant que mod\u00e9rateurs a d\u00e9montr\u00e9 une augmentation de la puissance explicative (R\u00b2) du mod\u00e8le, confirmant sa pertinence pour rendre compte de l’h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 des comportements d’apprentissage en environnement technologique.<\/p>\n La fid\u00e9lit\u00e9 de l’instrument a \u00e9t\u00e9 \u00e9prouv\u00e9e \u00e0 l’aide d’indicateurs de consistance interne de pointe, appliqu\u00e9s \u00e0 l’ensemble des \u00e9chelles et sous-\u00e9chelles du mod\u00e8le de mesure.<\/p>\n Pour l’ensemble des dimensions analys\u00e9es, les coefficients de consistance interne ont largement d\u00e9pass\u00e9 les standards psychom\u00e9triques \u00e9tablis dans la litt\u00e9rature m\u00e9thodologique (Hair et al., 2019) :<\/p>\n Ces r\u00e9sultats confirment que les \u00e9chelles mesurent de mani\u00e8re stable et coh\u00e9rente les dispositions psychologiques et cognitives cibl\u00e9es, avec un niveau d’erreur r\u00e9siduelle minime.<\/p>\n La structure factorielle du mod\u00e8le d’\u00e9valuation a \u00e9t\u00e9 rigoureusement \u00e9prouv\u00e9e par l’interm\u00e9diaire d’une analyse factorielle confirmatoire (AFC)<\/strong> (Confirmatory Factor Analysis<\/em>, CFA), faisant suite aux explorations factorielles pr\u00e9alables.<\/p>\n Le crit\u00e8re d’inclusion psychom\u00e9trique standard exigeait que chaque item pr\u00e9sente une saturation factorielle standardis\u00e9e (outer loading<\/em>) sup\u00e9rieure ou \u00e9gale \u00e0 0,70 sur son facteur latent th\u00e9orique respectif, d\u00e9montrant une contribution explicative robuste (Hair et al., 2019).<\/p>\n Lors de cette proc\u00e9dure d’\u00e9valuation factorielle, 35 des 36 items originaux ont satisfait \u00e0 ces normes rigoureuses. En revanche, un item appartenant \u00e0 la dimension de la nouveaut\u00e9 a r\u00e9v\u00e9l\u00e9 une saturation factorielle nettement insuffisante :<\/p>\n \u00c0 la suite du retrait de cet item, l’analyse confirmatoire a mis en \u00e9vidence des indices d’ajustement global hautement satisfaisants pour la structure factorielle multidimensionnelle : les indices d’ajustement comparatif (CFI) et de Tucker-Lewis (TLI) se sont av\u00e9r\u00e9s sup\u00e9rieurs aux normes d’ad\u00e9quation (\u2265 0,90 \u00e0 0,95), tandis que l’erreur quadratique moyenne d’approximation (RMSEA) et la racine carr\u00e9e moyenne des r\u00e9sidus standardis\u00e9s (SRMR) se sont inscrites dans les seuils pr\u00e9conis\u00e9s par la communaut\u00e9 m\u00e9thodologique (\u2264 0,06 \u00e0 0,08).<\/p>\n L’inventaire psychom\u00e9trique pr\u00e9sente les caract\u00e9ristiques op\u00e9rationnelles suivantes :<\/p>\n Ann\u00e9e de d\u00e9veloppement et de publication :<\/strong> 2024.<\/p>\n Conditions d’utilisation et propri\u00e9t\u00e9 intellectuelle :<\/strong> L’article scientifique princeps a \u00e9t\u00e9 publi\u00e9 dans la revue internationale \u00e0 comit\u00e9 de lecture Information Technology & People<\/em> (Emerald Publishing). Dans le cadre de la recherche scientifique et acad\u00e9mique \u00e0 but non lucratif, l’utilisation du mod\u00e8le conceptuel et des \u00e9chelles de mesure est g\u00e9n\u00e9ralement autoris\u00e9e sous r\u00e9serve d’une citation bibliographique formelle et appropri\u00e9e de l’article source. Pour toute exploitation commerciale, int\u00e9gration au sein de solutions logicielles propri\u00e9taires ou diffusion \u00e0 grande \u00e9chelle non acad\u00e9mique, une demande de permission explicite doit \u00eatre adress\u00e9e \u00e0 l’\u00e9diteur (Emerald Publishing Limited<\/a>) ou \u00e0 l’auteure correspondante, M. Claudia tom Dieck (c.tom-dieck@mmu.ac.uk<\/a>).<\/p>\n <\/p>\n Les items complets et officiels constitutifs de cette batterie psychom\u00e9trique de 36 \u00e9nonc\u00e9s sont soumis au droit d’auteur (copyright<\/em> Emerald Publishing Limited et auteurs). Conform\u00e9ment \u00e0 la l\u00e9gislation sur la propri\u00e9t\u00e9 intellectuelle, les questions int\u00e9grales ne sont pas reproduites in extenso dans le domaine public ouvert sans accord pr\u00e9alable. Les chercheurs et praticiens d\u00e9sireux de d\u00e9ployer cet instrument dans leurs protocoles d’investigation sont invit\u00e9s \u00e0 consulter la publication originale dans la revue Information Technology & People<\/em> ou \u00e0 contacter directement les auteurs.<\/p>\n Conform\u00e9ment aux sp\u00e9cifications du mod\u00e8le de mesure (tom Dieck et al., 2024), l’ensemble des \u00e9nonc\u00e9s est \u00e9valu\u00e9 \u00e0 l’aide d’une \u00e9chelle de cotation standardis\u00e9e \u00e0 cinq modalit\u00e9s de r\u00e9ponse :<\/p>\n Response Scale \/ Format de r\u00e9ponse :<\/strong><\/p>\n Structure des sous-\u00e9chelles et dimensionnalit\u00e9 du questionnaire :<\/strong><\/p>\n Le mod\u00e8le de mesure de la r\u00e9alit\u00e9 augment\u00e9e, de la satisfaction d’apprentissage et de l’engagement \u00e9tudiant (tom Dieck et al., 2024) \u00e9value les gratifications technologiques, l’engagement multidimensionnel et la satisfaction acad\u00e9mique dans l’enseignement sup\u00e9rieur \u00e0 l’aide d’un inventaire rigoureux de 36 items.<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"closed","template":"","categories":[421,2,1844],"tags":[689,26702,26513,425,16,14748,26701,12515],"class_list":["post-17330","psych_scale","type-psych_scale","status-publish","hentry","category-psychologie-de-leducation","category-psychometrie","category-technologies-educatives","tag-analyse-factorielle-confirmatoire","tag-cycle-de-kolb","tag-engagement-etudiant","tag-enseignement-superieur","tag-psychometrie","tag-realite-augmentee","tag-satisfaction-dapprentissage","tag-theorie-des-usages-et-gratifications"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/17330","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale"}],"about":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/psych_scale"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=17330"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/17330\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=17330"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=17330"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=17330"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}2. Mots-cl\u00e9s \/ Keywords<\/h2>\n
3. Auteurs \/ Authors<\/h2>\n
\n
4. Objectif \/ Purpose<\/h2>\n
5. Construit psychologique \/ Construct<\/h2>\n
1. Les gratifications li\u00e9es \u00e0 la r\u00e9alit\u00e9 augment\u00e9e (Augmented Reality Affordances & Gratifications)<\/h3>\n
\n
2. La satisfaction d’apprentissage (Learning Satisfaction)<\/h3>\n
3. L’engagement \u00e9tudiant (Student Engagement)<\/h3>\n
\n
4. L’articulation avec les styles d’apprentissage (Learning Styles)<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique \/ Theoretical Framework<\/h2>\n
La th\u00e9orie des usages et gratifications (UGT)<\/h3>\n
Le cycle d’apprentissage exp\u00e9rientiel de Kolb<\/h3>\n
7. Validit\u00e9 \/ Validity<\/h2>\n
Validit\u00e9 de construit et validit\u00e9 convergente<\/h3>\n
Validit\u00e9 discriminante<\/h3>\n
\n
Validit\u00e9 nomologique et pr\u00e9dictive<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9 \/ Reliability<\/h2>\n
Consistance interne : Alpha de Cronbach et Fiabilit\u00e9 Composite<\/h3>\n
\n
9. Analyse factorielle \/ Factor Analysis<\/h2>\n
Purification de l’\u00e9chelle et saturations factorielles<\/h3>\n
\n
Ajustement du mod\u00e8le de mesure<\/h3>\n
10. Instrument de mesure \/ Instrument<\/h2>\n
\n
\n
\n 1 = Fortement en d\u00e9saccord (Strongly disagree<\/em>)
\n 2 = En d\u00e9saccord (Disagree<\/em>)
\n 3 = Neutre \/ Ni en accord ni en d\u00e9saccord (Neutral \/ Neither agree nor disagree<\/em>)
\n 4 = D’accord (Agree<\/em>)
\n 5 = Tout \u00e0 fait d’accord (Strongly agree<\/em>)\n <\/li>\n11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test \/ Permissions & Fee and Test Year<\/h2>\n
12. R\u00e9f\u00e9rences \/ References<\/h2>\n
\n
13. Questions et items du questionnaire \/ Scale Items<\/h2>\n
\n
\n
\n
\n
\n