Le Questionnaire sur les comportements de d\u00e9fense des adolescents<\/strong> (Adolescent Defending Behaviors Questionnaire<\/em> [ADBQ] ; Wang et al., 2023) est un instrument d’\u00e9valuation psychom\u00e9trique con\u00e7u pour mesurer avec finesse la diversit\u00e9 des comportements de d\u00e9fense adopt\u00e9s par les pairs t\u00e9moins lors de situations de harc\u00e8lement scolaire<\/a> chez les jeunes adolescents. Alors que les outils ant\u00e9rieurs traitaient fr\u00e9quemment la d\u00e9fense comme une dimension globale et homog\u00e8ne, l’ADBQ se distingue par son approche r\u00e9solument multidimensionnelle. D\u00e9velopp\u00e9 initialement aupr\u00e8s d’une population scolaire du cycle primaire et secondaire inf\u00e9rieur en Chine (\u00e9l\u00e8ves de la 4e \u00e0 la 6e ann\u00e9e), cet auto-questionnaire comprend 24 items r\u00e9partis en cinq sous-\u00e9chelles distinctes : la d\u00e9fense assertive (assertive defending<\/em>), la d\u00e9fense agressive (aggressive defending<\/em>), le r\u00e9confort apport\u00e9 \u00e0 la victime (comforting victims<\/em>), le signalement \u00e0 l’autorit\u00e9 (reporting to authority<\/em>) et la d\u00e9fense tactique (tactical defending<\/em>).<\/p>\n Les items sont \u00e9valu\u00e9s \u00e0 l’aide d’une \u00e9chelle de r\u00e9ponse de type Likert en 5 points allant de 1 (\u00ab fortement en d\u00e9saccord \u00bb) \u00e0 5 (\u00ab fortement en accord \u00bb). Les analyses factorielles exploratoires (AFE) et confirmatoires (AFC) ont apport\u00e9 un soutien empirique robuste \u00e0 la structure en 5 facteurs (expliquant 56,1 % de la variance cumulative totale), attestant d’un ajustement sup\u00e9rieur aux mod\u00e8les alternatifs (CFI = .961, TLI = .936, RMSEA = .060). Les propri\u00e9t\u00e9s psychom\u00e9triques de l’instrument r\u00e9v\u00e8lent une excellente coh\u00e9rence interne, avec des coefficients alpha de Cronbach oscillant entre .78 et .93 selon les dimensions. La fid\u00e9lit\u00e9 test-retest \u00e0 moyen terme s’av\u00e8re statistiquement significative pour l’ensemble des facteurs (coefficients r<\/em> compris entre .25 et .40, p<\/em> < .01). Les analyses d’invariance de mesure indiquent par ailleurs que la structure factorielle est stable selon le genre des participants. La validit\u00e9 de construit est \u00e9tay\u00e9e par des corr\u00e9lations diff\u00e9renci\u00e9es attendues avec des construits externes majeurs tels que l’empathie<\/a> cognitive et affective, l’agressivit\u00e9, la sociabilit\u00e9, la pr\u00e9f\u00e9rence par les pairs et les ant\u00e9c\u00e9dents de victimation.<\/p>\n Comportements de d\u00e9fense, harc\u00e8lement scolaire, intimidation entre pairs, adolescence, empathie, d\u00e9fense assertive, d\u00e9fense agressive, m\u00e9diation par les pairs, psychom\u00e9trie, validation d’\u00e9chelle, r\u00f4le des t\u00e9moins, psychologie scolaire, victimisation.<\/p>\n L’\u00e9chelle a \u00e9t\u00e9 d\u00e9velopp\u00e9e et valid\u00e9e par une \u00e9quipe de chercheurs internationaux sp\u00e9cialis\u00e9s dans le d\u00e9veloppement socio-\u00e9motionnel de l’enfant et de l’adolescent :<\/p>\n Le ph\u00e9nom\u00e8ne du harc\u00e8lement scolaire (school bullying<\/em>) ne se r\u00e9sume pas \u00e0 une simple dynamique dyadique opposant un agresseur \u00e0 une victime. Les cadres contemporains de la psychologie du d\u00e9veloppement<\/a> et de la psychologie sociale conceptualisent le harc\u00e8lement comme un processus de groupe complexe au sein duquel les spectateurs ou pairs t\u00e9moins (bystanders<\/em>) exercent un pouvoir d\u00e9terminant sur l’escalade ou la cessation des violences. Parmi ces spectateurs, les d\u00e9fenseurs sont les \u00e9l\u00e8ves qui interviennent activement pour soutenir la cible ou s’opposer \u00e0 l’intimidateur. N\u00e9anmoins, la recherche s’est heurt\u00e9e pendant des d\u00e9cennies \u00e0 une vision simplificatrice et unidimensionnelle du statut de \u00ab d\u00e9fenseur \u00bb, postulant implicitement que toute action d’interposition r\u00e9pond \u00e0 un r\u00e9pertoire comportemental identique.<\/p>\n L’objectif fondamental du Questionnaire sur les comportements de d\u00e9fense des adolescents (ADBQ)<\/strong> est de rem\u00e9dier \u00e0 cette lacune conceptuelle et m\u00e9thodologique en \u00e9valuant la nature profond\u00e9ment h\u00e9t\u00e9rog\u00e8ne et multidimensionnelle des conduites de d\u00e9fense chez les jeunes \u00e9l\u00e8ves. Pourquoi un adolescent choisit-il de confronter directement l’agresseur plut\u00f4t que de r\u00e9conforter discr\u00e8tement la victime ? Pourquoi certains ont-ils recours \u00e0 des repr\u00e9sailles physiques ou verbales tandis que d’autres emploient des strat\u00e9gies d’\u00e9vitement d\u00e9tourn\u00e9es, des ruses cognitives ou la m\u00e9diation formelle ? L’ADBQ permet d’analyser pr\u00e9cis\u00e9ment ces distinctions comportementales cruciales, tant sur le plan quantitatif que qualitatif.<\/p>\n Sur le plan de la recherche scientifique, l’ADBQ fournit une mesure fine permettant de relier diff\u00e9rents sous-types de comportements de d\u00e9fense \u00e0 des profils socio-affectifs distincts, \u00e0 des statuts sociom\u00e9triques sp\u00e9cifiques (popularit\u00e9 per\u00e7ue vs pr\u00e9f\u00e9rence sociale) et \u00e0 des m\u00e9canismes de r\u00e9gulation \u00e9motionnelle. Il permet d’\u00e9viter l’\u00e9cueil de la fusion conceptuelle entre comportements prosociaux constructifs et actions agressives de r\u00e9torsion. Sur le plan des applications cliniques, psycho\u00e9ducatives et de pr\u00e9vention scolaire, l’outil s’av\u00e8re indispensable pour concevoir, guider et \u00e9valuer les programmes d’intervention anti-harc\u00e8lement (tels que le programme KiVa ou les approches bas\u00e9es sur le renforcement des spectateurs). En identifiant le r\u00e9pertoire pr\u00e9f\u00e9rentiel d’un \u00e9l\u00e8ve ou d’une classe, les psychologues de l’\u00e9ducation et les enseignants peuvent encourager des strat\u00e9gies de d\u00e9samor\u00e7age efficaces et s\u00e9curitaires (ex. le soutien \u00e9motionnel ou le signalement constructif) tout en pr\u00e9venant les comportements contre-productifs ou dangereux, comme les repr\u00e9sailles violentes qui exposent le t\u00e9moin \u00e0 des risques accrus de contre-victimation.<\/p>\n L’ADBQ repose sur une conceptualisation fine des actions d\u00e9ploy\u00e9es par un individu lorsqu’il est confront\u00e9 \u00e0 des violences interpersonnelles entre pairs. Le construit de d\u00e9fense y est scind\u00e9 en cinq dimensions op\u00e9rationnalis\u00e9es distinctes, refl\u00e9tant des objectifs motivationnels, des co\u00fbts cognitivo-sociaux et des r\u00e9pertoires d’action vari\u00e9s :<\/p>\n Cette dimension renvoie \u00e0 des interventions directes, non violentes et constructives, ax\u00e9es sur la r\u00e9probation explicite du comportement inacceptable. Le d\u00e9fenseur assertif exprime clairement son opposition \u00e0 l’acte de harc\u00e8lement, pose des limites verbales fermes ou s’efforce de jouer un r\u00f4le de m\u00e9diateur pour r\u00e9soudre le conflit sans escalade agressive. L’\u00e9l\u00e8ve fait appel \u00e0 des normes morales partag\u00e9es (ex. \u00ab dire \u00e0 l’agresseur que harceler les autres est mal \u00bb, tenter de n\u00e9gocier ou exiger l’arr\u00eat imm\u00e9diat des moqueries). Ce profil comportemental requiert une forte efficacit\u00e9 personnelle sociale et une autorit\u00e9 morale reconnue au sein du groupe de pairs.<\/p>\n La d\u00e9fense agressive caract\u00e9rise les situations o\u00f9 le t\u00e9moin intervient en faveur de la victime en recourant \u00e0 des comportements hostiles dirig\u00e9s contre l’agresseur, qu’ils soient d’ordre physique (pousser, frapper) ou relationnel et verbal (insulter, propager des rumeurs sur l’agresseur, exclure activement l’agresseur du groupe). Bien que l’intention sous-jacente puisse \u00eatre orient\u00e9e vers la protection d’un pair vuln\u00e9rable, les moyens d’action employ\u00e9s reproduisent la dynamique violente. Cette modalit\u00e9 comportementale est souvent associ\u00e9e \u00e0 une r\u00e9gulation \u00e9motionnelle r\u00e9active, \u00e0 des traits de d\u00e9sinhibition comportementale et pr\u00e9sente le risque majeur d’envenimer les hostilit\u00e9s au d\u00e9triment de la s\u00e9curit\u00e9 de tous les protagonistes.<\/p>\n Cette composante englobe des manifestations de soutien \u00e9motionnel et relationnel centr\u00e9es exclusivement sur la victime, sans n\u00e9cessairement confronter de mani\u00e8re frontale le harceleur. Les comportements typiques incluent le fait de rester aux c\u00f4t\u00e9s de la victime durant les pauses, de tenter de lui remonter le moral, de lui exprimer de la bienveillance ou de nouer des liens d’amiti\u00e9 r\u00e9parateurs. Cette strat\u00e9gie minimise l’exposition directe du d\u00e9fenseur au risque de repr\u00e9sailles tout en apportant une ressource psychologique protectrice capitale contre les effets d\u00e9l\u00e9t\u00e8res de l’isolement social et de la d\u00e9tresse \u00e9motionnelle de la personne cibl\u00e9e.<\/p>\n Cette sous-\u00e9chelle mesure la propension du t\u00e9moin \u00e0 recourir aux adultes r\u00e9f\u00e9rents de l’environnement \u00e9ducatif ou familial (enseignants, surveillants, personnel de direction, parents). L’\u00e9l\u00e8ve reconna\u00eet l’asym\u00e9trie de pouvoir inh\u00e9rente au harc\u00e8lement et d\u00e9l\u00e8gue la gestion de la crise \u00e0 des figures institutionnelles l\u00e9gitimes. Cette strat\u00e9gie d\u00e9pend \u00e9troitement du climat scolaire, du niveau de confiance accord\u00e9 aux \u00e9quipes \u00e9ducatives et de la crainte du stigmate de \u00ab d\u00e9lateur \u00bb ou \u00ab mouchard \u00bb.<\/p>\n La d\u00e9fense tactique repr\u00e9sente une modalit\u00e9 sophistiqu\u00e9e et indirecte de d\u00e9samor\u00e7age de l’agression, bas\u00e9e sur la manipulation strat\u00e9gique de l’attention ou la ruse cognitive. L’\u00e9l\u00e8ve met en \u0153uvre des astuces destin\u00e9es \u00e0 interrompre l’incident sans confrontation agressive directe ni exposition inconsid\u00e9r\u00e9e : d\u00e9tourner l’attention de l’intimidateur par un pr\u00e9texte, feindre d’adh\u00e9rer temporairement \u00e0 la situation pour mieux la d\u00e9nouer ult\u00e9rieurement, ou crier faussement \u00ab voil\u00e0 le professeur ! \u00bb pour provoquer la dispersion imm\u00e9diate des agresseurs. Cette strat\u00e9gie mobilise des comp\u00e9tences \u00e9lev\u00e9es de flexibilit\u00e9 cognitive et de th\u00e9orie de l’esprit<\/a>.<\/p>\n L’architecture conceptuelle de l’ADBQ s’enracine dans la Perspective socio-\u00e9cologique<\/em> et le mod\u00e8le des r\u00f4les du groupe de pairs formalis\u00e9 par Christina Salmivalli et ses coll\u00e8gues (1996). Selon cette approche pionni\u00e8re, le harc\u00e8lement scolaire est une pathologie de groupe maintenue et modul\u00e9e par la distribution des r\u00f4les sociaux au sein de la classe (agresseurs, assistants, renfor\u00e7ateurs, spectateurs passifs et d\u00e9fenseurs). Toutefois, les conceptualisations traditionnelles tendaient \u00e0 homog\u00e9n\u00e9iser les d\u00e9fenseurs au sein d’une cat\u00e9gorie unitaire, masquant la variabilit\u00e9 critique des conduites d’interposition.<\/p>\n L’ADBQ int\u00e8gre de mani\u00e8re f\u00e9conde la Th\u00e9orie sociale cognitive<\/strong> d’Albert Bandura<\/a>, notamment par le prisme du d\u00e9sengagement moral et du sentiment d’auto-efficacit\u00e9. L’acte de d\u00e9fendre implique une s\u00e9rie d’\u00e9valuations cognitives relatives aux risques encourus et \u00e0 l’efficacit\u00e9 des solutions envisageables. Lorsqu’un \u00e9l\u00e8ve per\u00e7oit un co\u00fbt social prohibitif \u00e0 la confrontation directe (crainte de devenir lui-m\u00eame la cible), il mobilisera des strat\u00e9gies alternatives indirectes telles que le r\u00e9confort priv\u00e9, le signalement diff\u00e9r\u00e9 ou la d\u00e9fense tactique. Inversement, une d\u00e9fense agressive peut \u00e9maner d’un mod\u00e8le de traitement de l’information sociale biais\u00e9 (Crick & Dodge, 1994), o\u00f9 la r\u00e9ponse \u00e0 une menace morale passe par une r\u00e9torsion hostile l\u00e9gitim\u00e9e subjectivement.<\/p>\n En outre, l’\u00e9chelle s’appuie sur le Mod\u00e8le d’intervention du spectateur<\/strong> (Bystander Intervention Model<\/em> de Latan\u00e9 et Darley), transpos\u00e9 au contexte scolaire. Selon ce mod\u00e8le, l’intervention d’un t\u00e9moin requiert cinq \u00e9tapes s\u00e9quentielles : remarquer l’\u00e9v\u00e9nement, l’interpr\u00e9ter comme une urgence requ\u00e9rant une aide, assumer une responsabilit\u00e9 personnelle d’agir, choisir la forme d’aide appropri\u00e9e et mettre en \u0153uvre le comportement choisi. L’ADBQ quantifie avec pr\u00e9cision l’avant-derni\u00e8re et la derni\u00e8re \u00e9tape du processus, en d\u00e9crivant le choix de la modalit\u00e9 comportementale mise en \u0153uvre par l’adolescent.<\/p>\n Le processus de validation psychom\u00e9trique de l’ADBQ a fait l’objet de protocoles rigoureux document\u00e9s dans deux \u00e9tudes quantitatives conduites aupr\u00e8s d’\u00e9chantillons repr\u00e9sentatifs d’adolescents scolaris\u00e9s en Chine (\u00e9l\u00e8ves de 4e, 5e et 6e ann\u00e9es d’enseignement primaire\/secondaire inf\u00e9rieur). Les r\u00e9sultats attestent d’une excellente validit\u00e9 de contenu, de construit, convergente et discriminante :<\/p>\n La validit\u00e9 de construit de l’ADBQ a \u00e9t\u00e9 \u00e9tay\u00e9e par l’examen syst\u00e9matique des associations entre les cinq sous-\u00e9chelles et divers crit\u00e8res th\u00e9oriques externes reconnus en psychologie du d\u00e9veloppement :<\/p>\n Les analyses d’invariance de mesure ont \u00e9galement confirm\u00e9 l’invariance factorielle selon le sexe (invariance configurationnelle, m\u00e9trique et scalaire), d\u00e9montrant que l’ADBQ \u00e9value les m\u00eames construits psychologiques avec une \u00e9quivalence psychom\u00e9trique rigoureuse chez les gar\u00e7ons et chez les filles.<\/p>\n La fid\u00e9lit\u00e9 de l’instrument a \u00e9t\u00e9 v\u00e9rifi\u00e9e sous l’angle de la consistance interne et de la stabilit\u00e9 temporelle (test-retest) :<\/p>\n La consistance interne des facteurs de l’ADBQ a \u00e9t\u00e9 \u00e9valu\u00e9e via le coefficient alpha de Cronbach<\/a>. Pour l’ensemble des cinq sous-\u00e9chelles de la version finale en 24 items, les coefficients se sont r\u00e9v\u00e9l\u00e9s tr\u00e8s satisfaisants \u00e0 excellents, s’\u00e9chelonnant entre .78 et .93<\/strong> :<\/p>\n La fid\u00e9lit\u00e9 test-retest a \u00e9t\u00e9 mesur\u00e9e lors d’une administration longitudinale \u00e0 deux temps de mesure (Temps 1 et Temps 2). Malgr\u00e9 la nature dynamique et contextuelle des interactions entre pairs \u00e0 cette p\u00e9riode du d\u00e9veloppement, les corr\u00e9lations de rang et de Pearson ont attest\u00e9 d’une stabilit\u00e9 temporelle significative (p<\/em> < .01) pour l’ensemble des dimensions :<\/p>\n Ces coefficients mod\u00e9r\u00e9s \u00e0 ad\u00e9quats refl\u00e8tent une disposition g\u00e9n\u00e9rale stable \u00e0 intervenir tout en capturant la sensibilit\u00e9 de ces comportements aux remaniements normatifs et relationnels du climat scolaire au fil du temps.<\/p>\n Le d\u00e9veloppement structurel de l’ADBQ a suivi une trajectoire psychom\u00e9trique s\u00e9quentielle rigoureuse. \u00c0 partir d’un ensemble initial de 27 items issus de la litt\u00e9rature internationale, compl\u00e9t\u00e9 par des entretiens semi-structur\u00e9s aupr\u00e8s d’\u00e9l\u00e8ves et examin\u00e9 par un comit\u00e9 d’experts (aboutissant \u00e0 une r\u00e9serve de 34 items), des analyses factorielles exploratoires (AFE) puis confirmatoires (AFC) ont \u00e9t\u00e9 conduites sur des \u00e9chantillons ind\u00e9pendants.<\/p>\n Les analyses factorielles exploratoires initiales ont mis en \u00e9vidence la pertinence th\u00e9orique et empirique de solutions \u00e0 cinq et six facteurs. Le mod\u00e8le \u00e0 cinq facteurs (24 items retenus apr\u00e8s \u00e9limination des items pr\u00e9sentant des saturations crois\u00e9es ind\u00e9sirables ou un poids factoriel insuffisant < .40) expliquait 56,1 % de la variance cumulative<\/strong> totale. Les indices d’ad\u00e9quation d\u00e9montraient un ajustement de premier ordre :<\/p>\n La comparaison formelle des mod\u00e8les a \u00e9tabli que le passage \u00e0 six facteurs n’apportait aucune am\u00e9lioration significative du mod\u00e8le (variation n\u00e9gligeable de CFI et TLI < .010 et tr\u00e8s l\u00e9g\u00e8re augmentation du RMSEA). Le mod\u00e8le \u00e0 5 facteurs s’est donc impos\u00e9 comme la structure la plus parcimonieuse et th\u00e9oriquement coh\u00e9rente.<\/p>\n L’examen approfondi du mod\u00e8le final \u00e0 5 facteurs et 24 items par mod\u00e9lisation d’\u00e9quations structurelles a pleinement confirm\u00e9 la sup\u00e9riorit\u00e9 de cette organisation :<\/p>\n Tous les items pr\u00e9sentaient des saturations factorielles standardis\u00e9es robustes et hautement significatives sur leur dimension respective, confirmant l’ind\u00e9pendance relative des 5 r\u00e9pertoires de d\u00e9fense face au harc\u00e8lement scolaire.<\/p>\n Response scale:<\/strong> Items are measured on a five-point Likert-type scale, ranging from 1 (strongly disagree) to 5 (strongly agree).<\/p>\n Le Questionnaire sur les comportements de d\u00e9fense des adolescents (ADBQ) \u00e9value la multidimensionnalit\u00e9 des strat\u00e9gies des pairs t\u00e9moins face au harc\u00e8lement scolaire : d\u00e9fense assertive, agressive, r\u00e9confort, signalement et tactique.<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"closed","template":"","categories":[127,26481,10942],"tags":[26482,57,1221,26483,15,14819,16],"class_list":["post-17243","psych_scale","type-psych_scale","status-publish","hentry","category-psychologie-du-developpement","category-psychologie-scolaire-et-education","category-psychometrie-et-echelles-devaluation","tag-adbq","tag-adolescence","tag-comportement-prosocial","tag-defense-des-pairs","tag-empathie","tag-harcelement-scolaire","tag-psychometrie"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/17243","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale"}],"about":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/psych_scale"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=17243"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/17243\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=17243"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=17243"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=17243"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}2. Mots-cl\u00e9s \/ Keywords<\/h2>\n
3. Auteurs \/ Authors<\/h2>\n
\n
4. Objectif \/ Purpose<\/h2>\n
5. Construit psychologique \/ Construct<\/h2>\n
1. La d\u00e9fense assertive (Assertive Defending)<\/h3>\n
2. La d\u00e9fense agressive (Aggressive Defending)<\/h3>\n
3. Le r\u00e9confort apport\u00e9 \u00e0 la victime (Comforting Victims)<\/h3>\n
4. Le signalement \u00e0 l’autorit\u00e9 (Reporting to Authority)<\/h3>\n
5. La d\u00e9fense tactique (Tactical Defending)<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique \/ Theoretical Framework<\/h2>\n
7. Validit\u00e9 \/ Validity<\/h2>\n
Validit\u00e9 de construit et validit\u00e9 convergente\/discriminante<\/h3>\n
\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9 \/ Reliability<\/h2>\n
Consistance interne<\/h3>\n
\n
Stabilit\u00e9 temporelle (Test-Retest)<\/h3>\n
\n
9. Analyse factorielle \/ Factor Analysis<\/h2>\n
Analyses Factorielles Exploratoires (AFE)<\/h3>\n
\n
Analyses Factorielles Confirmatoires (AFC)<\/h3>\n
\n
10. Instrument de mesure \/ Instrument<\/h2>\n
\n
11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test \/ Permissions & Fee and Test Year<\/h2>\n
\n
12. R\u00e9f\u00e9rences \/ References<\/h2>\n
\n
13. Questions et items du questionnaire \/ Scale Items<\/h2>\n
\n