Le questionnaire College and Career Readiness for Transition<\/em> (CCR4T ; Lombardi et al., 2023) est un instrument psychom\u00e9trique d’auto-\u00e9valuation con\u00e7u pour mesurer les comp\u00e9tences acad\u00e9miques et non acad\u00e9miques indispensables \u00e0 l’insertion et \u00e0 la r\u00e9ussite dans la vie adulte postsecondaire. D\u00e9velopp\u00e9 pour combler un manque critique dans l’\u00e9valuation de la transition vers les \u00e9tudes sup\u00e9rieures et le milieu professionnel, le CCR4T s’adresse universellement \u00e0 l’ensemble des \u00e9l\u00e8ves du secondaire, qu’ils pr\u00e9sentent ou non des incapacit\u00e9s, des troubles de l’apprentissage ou des besoins \u00e9ducatifs particuliers (\u00e9l\u00e8ves en situation de handicap). L’\u00e9laboration de l’outil s’est appuy\u00e9e \u00e0 l’origine sur le mod\u00e8le conceptuel \u00e0 cinq dimensions de Lombardi et al. (2020)<\/a>, enrichi par une r\u00e9vision syst\u00e9matique men\u00e9e par des comit\u00e9s d’experts et des phases successives de pr\u00e9-test sur le terrain.<\/p>\n La version finale du CCR4T comporte 64 items<\/strong> structur\u00e9s selon une \u00e9chelle de r\u00e9ponse ordinale de type Likert en 6 points, allant de 1 (\u00ab Pas du tout comme moi \u00bb \/ totally not like me<\/em>) \u00e0 6 (\u00ab Totalement comme moi \u00bb \/ totally like me<\/em>). L’\u00e9valuation psychom\u00e9trique rigoureuse de l’\u00e9chelle a \u00e9t\u00e9 r\u00e9alis\u00e9e aupr\u00e8s d’un \u00e9chantillon normatif substantiel de 1 955 adolescents \u00e2g\u00e9s de 13 \u00e0 17 ans, scolaris\u00e9s dans cinq \u00e9tablissements d’enseignement secondaire r\u00e9partis sur trois \u00c9tats des \u00c9tats-Unis. Les analyses factorielles exploratoires (AFE) et confirmatoires (AFC), combin\u00e9es \u00e0 la th\u00e9orie de r\u00e9ponse aux items (TRI), ont mis en \u00e9vidence une structure multidimensionnelle optimale \u00e0 quatre facteurs : (1) l’appropriation de l’apprentissage (Ownership of Learning<\/em>), (2) l’engagement et les processus acad\u00e9miques (Academic Engagement and Processes<\/em>), (3) l’engagement interpersonnel (Interpersonal Engagement<\/em>), et (4) le d\u00e9veloppement de carri\u00e8re (Career Development<\/em>). Les indices d’ajustement structurel d\u00e9montrent une robustesse ad\u00e9quate (RMSEA = 0,045 ; SRMR = 0,058), tandis que la coh\u00e9rence interne et la validit\u00e9 convergente \u2014 \u00e9tablie par des associations significatives avec les r\u00e9sultats scolaires, les examens d’admission \u00e0 l’universit\u00e9 et l’assiduit\u00e9 \u2014 confirment que le CCR4T est un outil robuste pour l’orientation et la mise en \u0153uvre de syst\u00e8mes de soutien multiniveaux (Multi-Tiered Systems of Support<\/em>, MTSS).<\/p>\n Pr\u00e9paration aux \u00e9tudes postsecondaires, transition \u00e9cole-travail, comp\u00e9tences d’apprentissage, engagement acad\u00e9mique, engagement interpersonnel, d\u00e9veloppement de carri\u00e8re, \u00e9l\u00e8ves \u00e0 besoins \u00e9ducatifs particuliers, psychopathologie scolaire, psychom\u00e9trie, th\u00e9orie de r\u00e9ponse aux items, syst\u00e8mes de soutien multiniveaux, validation d’\u00e9chelle, adolescence.<\/p>\n L’\u00e9chelle CCR4T a \u00e9t\u00e9 formalis\u00e9e et valid\u00e9e par une \u00e9quipe multidisciplinaire de chercheurs sp\u00e9cialistes de l’\u00e9ducation sp\u00e9cialis\u00e9e, de la mesure psychom\u00e9trique et des politiques de transition :<\/p>\n La transition de l’enseignement secondaire vers l’enseignement sup\u00e9rieur, la formation professionnelle ou l’emploi constitue un tournant critique du d\u00e9veloppement psychosocial au cours de l’adolescence. Traditionnellement, l’\u00e9valuation de l’aptitude aux \u00e9tudes coll\u00e9giales et \u00e0 la carri\u00e8re (College and Career Readiness<\/em>, CCR) s’est concentr\u00e9e de mani\u00e8re disproportionn\u00e9e sur des indicateurs quantitatifs stricts de performance cognitive, tels que la moyenne pond\u00e9r\u00e9e cumulative (GPA) et les scores standardis\u00e9s \u00e0 des examens d’aptitude (ex. SAT, ACT). Bien que n\u00e9cessaires, ces param\u00e8tres n\u00e9gligent des dimensions non cognitives, socio-\u00e9motionnelles et m\u00e9tacognitives capitales, notamment l’auto-efficacit\u00e9, la r\u00e9gulation des apprentissages, les aptitudes interpersonnelles et la clarification des objectifs professionnels. Cette lacune m\u00e9thodologique p\u00e9nalise particuli\u00e8rement les \u00e9l\u00e8ves pr\u00e9sentant des incapacit\u00e9s ou des troubles d’apprentissage sp\u00e9cifiques, pour lesquels l’acquisition de comp\u00e9tences transversales et d’autod\u00e9termination<\/a> conditionne directement la r\u00e9ussite adulte.<\/p>\n Le CCR4T a pour objectif central de pallier ces limitations en fournissant un inventaire standardis\u00e9, robuste et universel, applicable selon le paradigme de la conception universelle de l’apprentissage (Universal Design for Learning<\/em>). Il vise \u00e0 mesurer simultan\u00e9ment des dispositions cognitives, comportementales et motivationnelles au sein de la population g\u00e9n\u00e9rale et des cohortes d’\u00e9ducation sp\u00e9cialis\u00e9e. Sur le plan de la recherche scientifique, l’instrument fournit une m\u00e9trique unifi\u00e9e permettant de mod\u00e9liser les trajectoires de transition et d’\u00e9valuer l’impact longitudinal d’interventions cibl\u00e9es. Sur le plan pratique et clinique, le CCR4T r\u00e9pond aux exigences d’implantation des syst\u00e8mes de soutien multiniveaux (Multi-Tiered Systems of Support<\/em>, MTSS) en milieu scolaire. En identifiant pr\u00e9cocement les profils de vuln\u00e9rabilit\u00e9 au sein d’une approche par paliers (palier 1 universel, palier 2 cibl\u00e9 pour les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 risque, palier 3 intensif et individualis\u00e9), le questionnaire guide la formulation des plans personnalis\u00e9s de transition (Individualized Transition Plans<\/em>, ITP) requis par la l\u00e9gislation en faveur des personnes en situation de handicap (IDEA aux \u00c9tats-Unis).<\/p>\n Le construit de pr\u00e9paration \u00e0 la transition op\u00e9rationnalis\u00e9 par le CCR4T est multidimensionnel et refl\u00e8te les comp\u00e9tences requises pour naviguer avec succ\u00e8s dans les contextes postsecondaires complexes. Initialement con\u00e7u autour de cinq domaines th\u00e9oriques (Lombardi et al., 2020), les analyses psychom\u00e9triques approfondies ont affin\u00e9 le construit en quatre dimensions interd\u00e9pendantes :<\/p>\n Cette dimension capture le degr\u00e9 d’autor\u00e9gulation<\/a>, d’autonomie et de responsabilit\u00e9 personnelle que l’\u00e9l\u00e8ve d\u00e9montre vis-\u00e0-vis de son parcours acad\u00e9mique. Elle int\u00e8gre la m\u00e9tacognition, la pers\u00e9v\u00e9rance face aux obstacles, la capacit\u00e9 d’auto-\u00e9valuation et la formulation proactive de strat\u00e9gies d’\u00e9tude. Les \u00e9l\u00e8ves ayant un score \u00e9lev\u00e9 dans ce domaine reconnaissent l’apprentissage comme un processus d\u00e9pendant de leurs propres efforts plut\u00f4t que de contingences externes, adoptant une orientation vers la ma\u00eetrise plut\u00f4t que vers la seule performance.<\/p>\n Ce construit hybride regroupe deux composantes initialement distinctes : l’engagement acad\u00e9mique manifeste et la ma\u00eetrise des comp\u00e9tences m\u00e9thodologiques fondamentales (Process-Oriented Skills<\/em>). Il \u00e9value la participation active aux t\u00e2ches d’apprentissage, la gestion du temps, l’organisation du travail scolaire, la recherche critique d’informations et l’utilisation de strat\u00e9gies cognitives d’\u00e9laboration et d’organisation des savoirs. Il s’agit des comportements observables facilitant l’acquisition des contenus disciplinaires au coll\u00e8ge et \u00e0 l’universit\u00e9.<\/p>\n Cette sous-\u00e9chelle mesure les habilet\u00e9s sociales, la communication collaborative et la capacit\u00e9 \u00e0 s’ins\u00e9rer de mani\u00e8re constructive au sein de collectifs de travail. Elle \u00e9value l’aptitude \u00e0 solliciter de l’aide aupr\u00e8s des pairs et des instructeurs (comportements de demande d’aide ou help-seeking<\/em>), le respect mutuel, la n\u00e9gociation, la r\u00e9solution de conflits et le travail d’\u00e9quipe. Dans le cadre de la transition pour les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 besoins particuliers, cette dimension englobe \u00e9galement des composantes essentielles de l’auto-plaidoyer (self-advocacy<\/em>), c’est-\u00e0-dire l’aptitude \u00e0 exprimer ses droits, besoins et am\u00e9nagements n\u00e9cessaires aupr\u00e8s d’interlocuteurs adultes.<\/p>\n Ce domaine \u00e9value l’exploration vocationnelle, la clarification des int\u00e9r\u00eats professionnels, la connaissance des fili\u00e8res d’\u00e9tudes sup\u00e9rieures ou de formation technique, et la planification concr\u00e8te des \u00e9tapes n\u00e9cessaires \u00e0 l’atteinte d’un projet de vie adulte. Il mesure la maturit\u00e9 vocationnelle, la prise de conscience des comp\u00e9tences requises sur le march\u00e9 du travail et la capacit\u00e9 \u00e0 relier les apprentissages scolaires actuels \u00e0 des objectifs d’insertion future.<\/p>\n L’ancrage th\u00e9orique du CCR4T repose \u00e0 la confluence de la psychologie cognitive, de la psychologie de l’\u00e9ducation et de la sociologie de la transition. Le cadre int\u00e9grateur s’inspire directement du mod\u00e8le fondateur de pr\u00e9paration aux \u00e9tudes sup\u00e9rieures et \u00e0 la carri\u00e8re d\u00e9velopp\u00e9 par David T. Conley (2007, 2012), qui postule que la pr\u00e9paration ne se r\u00e9sume pas \u00e0 l’accumulation de connaissances factuelles (Key Content Knowledge<\/em>), mais repose de mani\u00e8re cruciale sur les strat\u00e9gies cognitives cl\u00e9s (formulation d’hypoth\u00e8ses, r\u00e9solution de probl\u00e8mes), les comp\u00e9tences d’apprentissage (gestion du temps, m\u00e9thodes de travail) et les comp\u00e9tences de transition (navigation institutionnelle, connaissance des syst\u00e8mes financiers et administratifs postsecondaires).<\/p>\n Ce mod\u00e8le g\u00e9n\u00e9ral a \u00e9t\u00e9 adapt\u00e9 au champ de l’\u00e9ducation inclusive et de la transition sp\u00e9cialis\u00e9e par Lombardi, Morningstar et leurs collaborateurs au travers de la th\u00e9orie de l’autod\u00e9termination appliqu\u00e9e (Deci & Ryan, 2000<\/a> ; Wehmeyer et al., 2012). Selon cette approche, l’aptitude d’un individu \u00e0 agir en tant qu’agent causal principal de sa propre existence conditionne sa r\u00e9ussite lors des transitions critiques. L’appropriation de l’apprentissage et le d\u00e9veloppement de carri\u00e8re sont consid\u00e9r\u00e9s comme des manifestations directes du sentiment d’autonomie et de comp\u00e9tence.<\/p>\n En outre, l’\u00e9chelle mobilise les th\u00e9ories de l’engagement scolaire d\u00e9velopp\u00e9es par Fredricks, Blumenfeld et Paris (2004), qui distinguent l’engagement comportemental, affectif et cognitif. Le CCR4T int\u00e8gre ces dimensions en conceptualisant l’engagement non comme un \u00e9tat passif, mais comme un ensemble dynamique d’actions interpersonnelles et cognitives que l’\u00e9l\u00e8ve d\u00e9ploie activement pour ma\u00eetriser son environnement d’apprentissage et s\u00e9curiser son avenir professionnel.<\/p>\n La validation psychom\u00e9trique du CCR4T s’est conform\u00e9e aux directives conjointes de l’American Educational Research Association<\/em> (AERA), de l’American Psychological Association<\/em> (APA) et du National Council on Measurement in Education<\/em> (NCME) :<\/p>\n La validit\u00e9 de contenu a \u00e9t\u00e9 rigoureusement \u00e9tablie en amont de la collecte de donn\u00e9es. Un panel compos\u00e9 d’experts nationaux en \u00e9ducation sp\u00e9cialis\u00e9e, en orientation scolaire, en psychom\u00e9trie et en interventions de transition a \u00e9valu\u00e9 l’exhaustivit\u00e9, la clart\u00e9 et la pertinence de l’ensemble du bassin initial d’items au regard des domaines conceptuels cibles. Les formulations ont \u00e9t\u00e9 ajust\u00e9es pour assurer une accessibilit\u00e9 linguistique optimale aux \u00e9l\u00e8ves ayant des limitations de lecture ou des difficult\u00e9s cognitives l\u00e9g\u00e8res.<\/p>\n Les propri\u00e9t\u00e9s psychom\u00e9triques de chaque item ont \u00e9t\u00e9 examin\u00e9es \u00e0 l’aide de mod\u00e8les de r\u00e9ponse aux items polytomiques. L’analyse des indices d’ajustement des items (item fit statistics<\/em>, tels que l’infit et l’outfit) a permis de v\u00e9rifier l’ad\u00e9quation empirique de chaque \u00e9nonc\u00e9 et d’\u00e9liminer les items pr\u00e9sentant une redondance excessive ou des patrons de r\u00e9ponse aberrants. \u00c0 l’issue de ce processus d’\u00e9lagage, 64 items pr\u00e9sentant d’excellentes caract\u00e9ristiques discriminatives ont \u00e9t\u00e9 conserv\u00e9s.<\/p>\n La validit\u00e9 de construit a \u00e9t\u00e9 appuy\u00e9e par l’examen des corr\u00e9lations entre les scores aux sous-\u00e9chelles du CCR4T et plusieurs crit\u00e8res externes objectifs. Des corr\u00e9lations statistiquement significatives ont \u00e9t\u00e9 constat\u00e9es entre les scores du CCR4T et :<\/p>\n L’\u00e9valuation de la coh\u00e9rence interne du CCR4T a r\u00e9v\u00e9l\u00e9 des qualit\u00e9s psychom\u00e9triques satisfaisantes \u00e0 travers l’ensemble des sous-\u00e9chelles, tout en conduisant \u00e0 des raffinements m\u00e9thodologiques notables lors de la phase de d\u00e9veloppement :<\/p>\n Pour la sous-\u00e9chelle d’engagement acad\u00e9mique<\/em>, les corr\u00e9lations item-total corrig\u00e9es se sont \u00e9chelonn\u00e9es de 0,34 \u00e0 0,76<\/strong>. La corr\u00e9lation la plus faible (0,34) correspondait \u00e0 l’item invers\u00e9 \u00ab Je suis souvent en retard en classe \u00bb (I am often late for class<\/em>). Dans la sous-\u00e9chelle d’engagement interpersonnel<\/em>, les corr\u00e9lations item-total variaient initialement de 0,19 \u00e0 0,75<\/strong>. L’analyse d\u00e9taill\u00e9e a montr\u00e9 que les quatre items invers\u00e9s de cette \u00e9chelle pr\u00e9sentaient syst\u00e9matiquement des corr\u00e9lations inf\u00e9rieures ou \u00e9gales \u00e0 0,40<\/strong>, t\u00e9moignant d’un effet de m\u00e9thode li\u00e9 \u00e0 la n\u00e9gation syntaxique, particuli\u00e8rement marqu\u00e9 chez les \u00e9l\u00e8ves en situation de handicap cognitif. En accord avec les recommandations m\u00e9thodologiques contemporaines, les auteurs ont pris la d\u00e9cision de supprimer l’ensemble des cinq items invers\u00e9s, ce qui a stabilis\u00e9 la coh\u00e9rence interne globale.<\/p>\n Concernant les autres domaines :<\/p>\n Ces indices num\u00e9riques confirment une homog\u00e9n\u00e9it\u00e9 \u00e9lev\u00e9e des \u00e9nonc\u00e9s composant chaque dimension du questionnaire final.<\/p>\n L’architecture factorielle du CCR4T a \u00e9t\u00e9 test\u00e9e de fa\u00e7on s\u00e9quentielle par le biais d’analyses factorielles exploratoires (AFE) puis confirmatoires (AFC) sur l’\u00e9chantillon normatif de 1 955 participants :<\/p>\n Bien que le mod\u00e8le initial postulait cinq domaines th\u00e9oriques distincts, l’AFE a d\u00e9montr\u00e9 qu’une solution \u00e0 quatre facteurs<\/strong> \u00e9tait empiriquement et th\u00e9oriquement optimale. Cette solution satisfaisait pleinement aux crit\u00e8res d’une structure simple (simple structure<\/em> selon Thurstone) et pr\u00e9sentait des saturations factorielles sup\u00e9rieures ou \u00e9gales \u00e0 0,40<\/strong> pour l’ensemble des items retenus sur leur facteur principal, conform\u00e9ment aux normes m\u00e9thodologiques pr\u00e9conis\u00e9es par McCoach et al. (2013). Les indices d’ajustement globaux de l’AFE \u00e9taient les suivants :<\/p>\n L’ad\u00e9quation du mod\u00e8le structurel a ensuite \u00e9t\u00e9 valid\u00e9e par une AFC utilisant la m\u00e9thode d’estimation du maximum de vraisemblance robuste (Robust Maximum Likelihood<\/em>, MLR) afin de prendre en compte la nature ordinale des r\u00e9ponses et les d\u00e9viations mineures de la normalit\u00e9 multivari\u00e9e. Pour un mod\u00e8le incluant 1 948 degr\u00e9s de libert\u00e9 (N<\/em> = 1 955, $\\chi^2 = 9 690,77$<\/span>), les indices d’ajustement ont attest\u00e9 d’une ad\u00e9quation globale tout \u00e0 fait acceptable :<\/p>\n Ces donn\u00e9es confirment la validit\u00e9 de construit du regroupement op\u00e9rationnel en quatre m\u00e9ta-domaines pour l’\u00e9valuation globale de la pr\u00e9paration \u00e0 la transition.<\/p>\n L’instrument CCR4T pr\u00e9sente les caract\u00e9ristiques formelles suivantes :<\/p>\n Les sources th\u00e9oriques et psychom\u00e9triques encadrant le CCR4T comprennent les travaux majeurs suivants :<\/p>\n2. Mots-cl\u00e9s<\/h2>\n
3. Auteurs<\/h2>\n
\n
4. Objectif<\/h2>\n
5. Construit psychologique<\/h2>\n
1. Appropriation de l’apprentissage (Ownership of Learning<\/em>)<\/h3>\n
2. Engagement et processus acad\u00e9miques (Academic Engagement and Processes<\/em>)<\/h3>\n
3. Engagement interpersonnel (Interpersonal Engagement<\/em>)<\/h3>\n
4. D\u00e9veloppement de carri\u00e8re et comp\u00e9tences de transition (Career Development<\/em>)<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique<\/h2>\n
7. Validit\u00e9<\/h2>\n
Validit\u00e9 de contenu<\/h3>\n
Th\u00e9orie de r\u00e9ponse aux items (TRI)<\/h3>\n
Validit\u00e9 convergente et de crit\u00e8re<\/h3>\n
\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9<\/h2>\n
Coh\u00e9rence interne et analyse des corr\u00e9lations item-total<\/h3>\n
\n
9. Analyse factorielle<\/h2>\n
Analyse factorielle exploratoire (AFE)<\/h3>\n
\n
Analyse factorielle confirmatoire (AFC)<\/h3>\n
\n
10. Instrument de mesure<\/h2>\n
\n
\n
11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test<\/h2>\n
\n
12. R\u00e9f\u00e9rences<\/h2>\n
\n
13. Questions et items du questionnaire<\/h2>\n