L’Enqu\u00eate sur les attentes des enseignants relatives \u00e0 la pr\u00e9paration aux \u00e9tudes sup\u00e9rieures et \u00e0 la carri\u00e8re<\/strong> (College and Career Readiness Teacher Expectation Survey<\/em>, ou CCR-TES<\/strong> ; Monahan et al., 2023) est un instrument psychom\u00e9trique compos\u00e9 de 33 items, con\u00e7u sp\u00e9cifiquement pour \u00e9valuer de mani\u00e8re quantitative les attentes postscolaires que nourrissent les enseignants \u00e0 l’\u00e9gard des \u00e9l\u00e8ves en situation de handicap<\/a> (Students with Disabilities<\/em>, SWD). D\u00e9velopp\u00e9 pour combler une lacune empirique majeure dans la litt\u00e9rature sur la transition secondaire-postsecondaire \u2014 o\u00f9 les outils existants \u00e9valuent fr\u00e9quemment les comp\u00e9tences directes des \u00e9l\u00e8ves sans sonder les repr\u00e9sentations des p\u00e9dagogues \u2014, le CCR-TES repose sur une op\u00e9rationnalisation rigoureuse issue des cadres contemporains de la pr\u00e9paration aux \u00e9tudes sup\u00e9rieures et \u00e0 la carri\u00e8re (College and Career Readiness<\/em>, CCR).<\/p>\n Initialement structur\u00e9 autour de 54 items r\u00e9partis en cinq domaines th\u00e9oriques fondamentaux (engagement acad\u00e9mique<\/a>, engagement interpersonnel, comp\u00e9tences m\u00e9thodologiques et proc\u00e9durales, appropriation des apprentissages et comp\u00e9tences de transition), le questionnaire a fait l’objet d’un processus de validation de contenu par un panel de neuf chercheurs experts et d’enseignants de terrain. Les analyses psychom\u00e9triques ult\u00e9rieures, men\u00e9es aupr\u00e8s d’un \u00e9chantillon diversifi\u00e9 d’enseignants de l’enseignement g\u00e9n\u00e9ral et de l’enseignement sp\u00e9cialis\u00e9 aux \u00c9tats-Unis, ont r\u00e9v\u00e9l\u00e9, par le biais d’analyses factorielles exploratoires (AFE) et confirmatoires (AFC), qu’une structure unidimensionnelle \u00e0 33 items pr\u00e9sentait un ajustement sup\u00e9rieur aux mod\u00e8les multidimensionnels initiaux en raison de tr\u00e8s fortes intercorr\u00e9lations entre dimensions. L’instrument b\u00e9n\u00e9ficie d’une consistance interne exceptionnelle, attest\u00e9e par un coefficient om\u00e9ga de McDonald (\u03c9) de 0,99 pour le mod\u00e8le unifactoriel. De surcro\u00eet, les tests d’invariance de mesure<\/a> ont d\u00e9montr\u00e9 une \u00e9quivalence configurationnelle, m\u00e9trique et scalaire stricte (variations du CFI \u2264 0,002 selon les crit\u00e8res de Cheung et Rensvold), confirmant que l’outil \u00e9value le construit des attentes professorales avec une m\u00e9trique rigoureusement identique chez les enseignants de l’enseignement g\u00e9n\u00e9ral et les enseignants sp\u00e9cialis\u00e9s.<\/p>\n Pr\u00e9paration aux \u00e9tudes sup\u00e9rieures et \u00e0 la carri\u00e8re, Attentes des enseignants, \u00c9l\u00e8ves en situation de handicap, Transition \u00e9cole-travail, Psychom\u00e9trie \u00e9ducative, \u00c9ducation sp\u00e9cialis\u00e9e, Engagement acad\u00e9mique, Analyse factorielle confirmatoire, Invariance de mesure, Comp\u00e9tences d’autonomie<\/p>\n Le d\u00e9veloppement et la validation psychom\u00e9trique du CCR-TES ont \u00e9t\u00e9 r\u00e9alis\u00e9s par une \u00e9quipe d’enseignants-chercheurs sp\u00e9cialistes de l’\u00e9ducation sp\u00e9cialis\u00e9e et de la transition postscolaire rattach\u00e9s principalement au Neag School of Education<\/em> de l’Universit\u00e9 du Connecticut<\/a> :<\/p>\n La p\u00e9riode de transition entre l’enseignement secondaire et les parcours postscolaires (qu’il s’agisse de l’enseignement universitaire, de la formation professionnelle ou de l’insertion sur le march\u00e9 de l’emploi) repr\u00e9sente une phase critique et hautement vuln\u00e9rable pour les \u00e9l\u00e8ves pr\u00e9sentant des incapacit\u00e9s physiques, cognitives ou socio-\u00e9motionnelles. Historiquement, la recherche sur la transition s’est focalis\u00e9e sur l’\u00e9valuation des aptitudes fonctionnelles intrins\u00e8ques de l’\u00e9l\u00e8ve ou sur les am\u00e9nagements environnementaux mis \u00e0 sa disposition. N\u00e9anmoins, une abondante litt\u00e9rature en psychologie de l’\u00e9ducation<\/a> d\u00e9montre que les croyances des p\u00e9dagogues constituent l’un des pr\u00e9dicteurs proximaux les plus puissants des trajectoires d’apprentissage des \u00e9l\u00e8ves. Le ph\u00e9nom\u00e8ne de proph\u00e9tie autor\u00e9alisatrice \u2014 conceptualis\u00e9 \u00e0 l’origine sous l’appellation d’effet Pygmalion<\/a> \u2014 indique que des attentes professorales d\u00e9prim\u00e9es restreignent les opportunit\u00e9s curriculaires, amoindrissent l’exigence intellectuelle des t\u00e2ches assign\u00e9es et r\u00e9duisent la fr\u00e9quence des r\u00e9troactions constructives d\u00e9livr\u00e9es aux apprenants marginalis\u00e9s.<\/p>\n L’objectif primordial du CCR-TES est d’op\u00e9rationnaliser et de quantifier, avec des crit\u00e8res psychom\u00e9triques stricts, le niveau d’attente globale que les enseignants de l’enseignement g\u00e9n\u00e9ral et les enseignants ressources\/sp\u00e9cialis\u00e9s entretiennent quant \u00e0 la capacit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves en situation de handicap \u00e0 mobiliser les comp\u00e9tences indispensables pour r\u00e9ussir apr\u00e8s le lyc\u00e9e. Avant la conception du CCR-TES par Monahan et ses collaborateurs (2023), les chercheurs \u00e9taient confront\u00e9s \u00e0 un vide m\u00e9thodologique : les batteries existantes mesuraient les attentes des parents, le sentiment d’efficacit\u00e9 personnelle de l’\u00e9l\u00e8ve ou le climat d’\u00e9cole, mais aucun instrument standardis\u00e9 ne ciblait pr\u00e9cis\u00e9ment les composantes multidimensionnelles de la pr\u00e9paration aux \u00e9tudes sup\u00e9rieures et \u00e0 la carri\u00e8re (CCR) sous le prisme de l’enseignant.<\/p>\n Le CCR-TES remplit une double vocation pratique et scientifique :<\/p>\n Le construit mesur\u00e9 par le CCR-TES est la perception et l’attente professorale relative \u00e0 la pr\u00e9paration aux \u00e9tudes sup\u00e9rieures et \u00e0 la carri\u00e8re des \u00e9l\u00e8ves en situation de handicap<\/strong>. Bien que le mod\u00e8le factoriel final atteste de l’unidimensionnalit\u00e9 statistique de cette mesure (un facteur g\u00e9n\u00e9ral sous-jacent saturant l’ensemble des 33 items retenus), le construit a \u00e9t\u00e9 \u00e9labor\u00e9 sur le plan th\u00e9orique \u00e0 partir de cinq piliers op\u00e9rationnels interd\u00e9pendants formalis\u00e9s par Morningstar, Lombardi et leurs coll\u00e8gues (2017, 2020, 2022). Chacun de ces piliers refl\u00e8te un domaine comportemental et cognitif dans lequel les attentes des enseignants s’incarnent :<\/p>\n Cette composante renvoie aux attentes relatives \u00e0 l’investissement intellectuel, cognitif et comportemental de l’\u00e9l\u00e8ve dans les contenus scolaires formels. Elle explore la conviction de l’enseignant quant \u00e0 la capacit\u00e9 de l’\u00e9l\u00e8ve \u00e0 traiter des concepts complexes, \u00e0 ma\u00eetriser les habilet\u00e9s de litt\u00e9ratie et de num\u00e9ratie requises par les programmes d’\u00e9tudes postsecondaires, et \u00e0 pers\u00e9v\u00e9rer face \u00e0 des \u00e9preuves cognitives exigeantes. Des attentes \u00e9lev\u00e9es dans ce sous-domaine se traduisent par la conviction que l’\u00e9l\u00e8ve peut obtenir des cr\u00e9dits acad\u00e9miques standards sans abaissement artificiel des exigences d’\u00e9valuation.<\/p>\n L’engagement interpersonnel concerne les attentes des enseignants relatives aux aptitudes socio-\u00e9motionnelles de l’\u00e9l\u00e8ve dans des contextes collaboratifs. Il int\u00e8gre la communication assertive, la r\u00e9solution non violente des conflits, la capacit\u00e9 \u00e0 travailler en \u00e9quipe, l’empathie et le respect des normes sociales r\u00e9gissant les interactions entre pairs et avec les figures d’autorit\u00e9. Dans un contexte postsecondaire ou professionnel, ce domaine mesure dans quelle mesure l’enseignant croit que l’\u00e9l\u00e8ve sera en mesure de b\u00e2tir des r\u00e9seaux de soutien formels et informels, condition sine qua non<\/em> de l’adaptation durable en milieu de travail.<\/p>\n Ce domaine englobe les comp\u00e9tences ex\u00e9cutives et m\u00e9tacognitives transversales indispensables \u00e0 la navigation dans des environnements d’apprentissage complexes. Il comprend la pens\u00e9e critique, la r\u00e9solution structur\u00e9e de probl\u00e8mes, l’analyse d’informations contradictoires, l’organisation spatio-temporelle, la gestion des \u00e9ch\u00e9ances et l’utilisation ad\u00e9quate des technologies d’assistance. Les attentes professorales associ\u00e9es ciblent la propension de l’apprenant \u00e0 d\u00e9ployer des strat\u00e9gies d’\u00e9tude autonomes et \u00e0 s’adapter \u00e0 des protocoles de travail changeants sans supervision professorale constante.<\/p>\n Fortement ancr\u00e9e dans les th\u00e9ories de l’autod\u00e9termination<\/a>, cette dimension r\u00e9f\u00e8re aux attentes relatives \u00e0 l’agentivit\u00e9 de l’\u00e9l\u00e8ve : prise d’initiative, auto-\u00e9valuation de ses forces et de ses vuln\u00e9rabilit\u00e9s, fixation d’objectifs personnels r\u00e9alistes mais ambitieux, et auto-plaidoyer (self-advocacy<\/em>). L’enseignant \u00e9value dans quelle mesure il con\u00e7oit que l’\u00e9l\u00e8ve handicap\u00e9 saura expliciter ses besoins sp\u00e9cifiques aupr\u00e8s d’un bureau des services aux \u00e9tudiants handicap\u00e9s \u00e0 l’universit\u00e9 ou d’un employeur, sans d\u00e9pendre de la tutelle parentale.<\/p>\n Cette derni\u00e8re composante th\u00e9orique articule les savoir-faire appliqu\u00e9s indispensables \u00e0 la vie adulte autonome : navigation dans les transports en commun, litt\u00e9ratie financi\u00e8re de base (gestion d’un budget personnel), connaissance des droits juridiques garantis par la l\u00e9gislation (telle que l’ADA ou l’IDEA aux \u00c9tats-Unis), recherche active de logements ou de stages, et maintien de l’\u00e9quilibre entre vie professionnelle et sant\u00e9 personnelle. L’attente enseignante refl\u00e8te ici la confiance accord\u00e9e au potentiel d’\u00e9mancipation sociale int\u00e9grale de l’\u00e9l\u00e8ve.<\/p>\n Le CCR-TES trouve ses fondations \u00e9pist\u00e9mologiques dans le mod\u00e8le conceptuel int\u00e9grateur de la pr\u00e9paration aux \u00e9tudes sup\u00e9rieures et \u00e0 la carri\u00e8re d\u00e9velopp\u00e9 par Mary E. Morningstar et Allison Lombardi (Morningstar et al., 2017 ; Lombardi et al., 2018, 2020, 2022). Historiquement, les mouvements de r\u00e9forme scolaire (tels que l’instauration des Common Core State Standards<\/em> aux \u00c9tats-Unis) ont circonscrit la pr\u00e9paration aux \u00e9tudes sup\u00e9rieures \u00e0 la seule r\u00e9ussite acad\u00e9mique disciplinaire (math\u00e9matiques et langue maternelle). Le cadre de Morningstar et Lombardi a rompu avec ce r\u00e9ductionnisme en d\u00e9montrant que, singuli\u00e8rement pour les populations en situation de handicap, la r\u00e9ussite durable dans les \u00e9cosyst\u00e8mes postsecondaires exige une constellation holistique associant rigueur acad\u00e9mique, autor\u00e9gulation cognitive et comp\u00e9tences psychosociales.<\/p>\n Dans ce cadre, la transition n’est plus con\u00e7ue comme un \u00e9v\u00e9nement ponctuel born\u00e9 par l’obtention du dipl\u00f4me de fin d’\u00e9tudes secondaires, mais comme un processus d\u00e9veloppemental continu. L’enseignant y agit comme un m\u00e9diateur environnemental d\u00e9terminant : les pratiques p\u00e9dagogiques inclusives ne sont d\u00e9ploy\u00e9es que si l’\u00e9ducateur con\u00e7oit la r\u00e9ussite postscolaire de l’\u00e9l\u00e8ve comme un objectif atteignable et l\u00e9gitime.<\/p>\n Sur le plan psychologique, l’architecture du CCR-TES est profond\u00e9ment articul\u00e9e \u00e0 la th\u00e9orie sociocognitive<\/a> d’Albert Bandura<\/a> (notamment les concepts de sentiment d’efficacit\u00e9 p\u00e9dagogique collective et d’attentes de r\u00e9sultats). Selon Bandura, les actions entreprises par un individu d\u00e9pendent fondamentalement de ses croyances quant aux issues probables de son action (outcome expectations<\/em>). Si un enseignant postule qu’un \u00e9l\u00e8ve porteur d’une d\u00e9ficience intellectuelle l\u00e9g\u00e8re ou d’un trouble des apprentissages ne pourra jamais acc\u00e9der \u00e0 des fonctions professionnelles qualifi\u00e9es, son investissement didactique s’en trouvera structurellement d\u00e9grad\u00e9.<\/p>\n Ce m\u00e9canisme rejoint la th\u00e9orie des repr\u00e9sentations et des attentes magistrales formalis\u00e9e par Rosenthal et Jacobson (l’effet Pygmalion) et prolong\u00e9e par des auteurs contemporains comme Jussim et Harber. Les attentes des enseignants g\u00e9n\u00e8rent des climats de classe diff\u00e9rentiels : opportunit\u00e9s de parole accrues, encouragement \u00e0 la m\u00e9tacognition et attribution de t\u00e2ches complexes r\u00e9serv\u00e9es aux \u00e9l\u00e8ves per\u00e7us comme \u00ab prometteurs \u00bb, tandis que les \u00e9l\u00e8ves assign\u00e9s \u00e0 de faibles attentes font l’objet d’une surprotection infantilisante ou d’un d\u00e9sengagement p\u00e9dagogique silencieux. En rendant ces attentes quantifiables, le CCR-TES rend op\u00e9rationnel un construit jusqu’alors largement cantonn\u00e9 \u00e0 des observations qualitatives ou des inf\u00e9rences indirectes.<\/p>\n L’\u00e9valuation des propri\u00e9t\u00e9s psychom\u00e9triques du CCR-TES par Monahan et al. (2023) a repos\u00e9 sur une d\u00e9marche s\u00e9quentielle et rigoureuse visant \u00e0 garantir la validit\u00e9 de contenu et la validit\u00e9 de construit de l’instrument.<\/p>\n La validit\u00e9 de contenu a \u00e9t\u00e9 \u00e9tablie d\u00e8s la phase de cr\u00e9ation du r\u00e9servoir d’items (item pool<\/em>). Les auteurs ont extrait 54 \u00e9nonc\u00e9s initiaux directement adoss\u00e9s aux r\u00e9f\u00e9rentiels th\u00e9oriques du CCR (Morningstar et al., 2017 ; Lombardi et al., 2018). Afin d’attester de la pertinence, de la clart\u00e9 et de l’exhaustivit\u00e9 de ces items, un panel d’experts compos\u00e9 de neuf chercheurs universitaires de premier plan en \u00e9ducation sp\u00e9cialis\u00e9e et en m\u00e9thodologie d’\u00e9valuation a \u00e9t\u00e9 constitu\u00e9. Ce panel a \u00e9t\u00e9 compl\u00e9t\u00e9 par un groupe de discussion (focus group<\/em>) int\u00e9grant des enseignants en exercice, assurant ainsi une validit\u00e9 \u00e9cologique maximale.<\/p>\n Les experts ont examin\u00e9 chaque \u00e9nonc\u00e9 sous l’angle de sa repr\u00e9sentativit\u00e9 par rapport au construit cible, de son ambigu\u00eft\u00e9 linguistique et de sa pertinence clinique. Ce filtrage m\u00e9ticuleux a entra\u00een\u00e9 la suppression, la r\u00e9\u00e9criture ou la fusion des \u00e9nonc\u00e9s redondants ou jug\u00e9s trop sp\u00e9cifiques \u00e0 un contexte local, r\u00e9duisant le corpus initial aux 33 items les plus robustes conserv\u00e9s pour la mod\u00e9lisation statistique.<\/p>\n La validit\u00e9 de construit a \u00e9t\u00e9 document\u00e9e par une combinaison s\u00e9quentielle d’analyses factorielles exploratoires (AFE) et confirmatoires (AFC) sur des sous-\u00e9chantillons d’enseignants du secondaire. Alors que la matrice th\u00e9orique postulait initialement l’existence de cinq dimensions corr\u00e9l\u00e9es, les analyses empiriques ont mis en lumi\u00e8re une r\u00e9alit\u00e9 psychom\u00e9trique diff\u00e9rente :<\/p>\n La fid\u00e9lit\u00e9 de l’inventaire a \u00e9t\u00e9 examin\u00e9e principalement sous l’angle de la coh\u00e9rence interne, param\u00e8tre fondamental pour un instrument sommatif mesurant une dimension attitudinale globale.<\/p>\n Dans la recherche psychom\u00e9trique contemporaine, le coefficient om\u00e9ga de McDonald (\u03c9)<\/a> est pr\u00e9f\u00e9r\u00e9 \u00e0 l’alpha de Cronbach (\u03b1), car il ne repose pas sur l’hypoth\u00e8se souvent viol\u00e9e de tau-\u00e9quivalence (postulat voulant que tous les items s’associent avec un poids \u00e9gal au construit latent). Pour la version finale \u00e0 33 items du CCR-TES, le coefficient om\u00e9ga calcul\u00e9 par Monahan et al. (2023) a atteint :<\/p>\n \u03c9 = 0,99<\/strong><\/p>\n Cette valeur exceptionnellement \u00e9lev\u00e9e atteste d’une homog\u00e9n\u00e9it\u00e9 remarquable du r\u00e9servoir d’items. Chaque item contribue de fa\u00e7on hautement consistante \u00e0 la variance commune du construit. Si une valeur de 0,99 peut parfois soulever chez certains psychom\u00e9triciens la question d’une redondance s\u00e9mantique potentielle entre items, elle garantit en contrepartie une erreur standard de mesure (SEM) minimale, rendant l’instrument parfaitement apte \u00e0 la prise de d\u00e9cision au niveau d’un \u00e9tablissement ou d’un district scolaire.<\/p>\n Bien que l’\u00e9tude princeps de 2023 n’ait pas administr\u00e9 de protocole test-retest \u00e0 intervalle fixe en raison de la nature transversale de l’\u00e9chantillonnage initial, la robustesse des param\u00e8tres d’inter-corr\u00e9lation item-total et la stabilit\u00e9 des saturations factorielles observ\u00e9es d’un sous-groupe professionnel \u00e0 l’autre constituent un indicateur indirect solide de la reproductibilit\u00e9 des scores.<\/p>\n L’AFE initiale men\u00e9e sur le pool d’items a d’abord extrait une structure pr\u00e9liminaire en cinq composantes, refl\u00e9tant la nomenclature th\u00e9orique issue des travaux de Lombardi et al. (2020) : Engagement acad\u00e9mique, Engagement interpersonnel, Comp\u00e9tences m\u00e9thodologiques, Appropriation des apprentissages et Comp\u00e9tences de transition. N\u00e9anmoins, l’examen de la matrice de corr\u00e9lation factorielle oblique a mis en \u00e9vidence un ph\u00e9nom\u00e8ne de colin\u00e9arit\u00e9 factorielle s\u00e9v\u00e8re. Les cinq facteurs partageaient une variance commune consid\u00e9rable, indiquant qu’au niveau cognitif, les enseignants interrog\u00e9s n’op\u00e8rent pas de cloisonnement strict entre les diff\u00e9rentes comp\u00e9tences : ils manifestent plut\u00f4t une posture globale d’attente<\/strong>, positive ou n\u00e9gative, qui transcende les domaines d’aptitudes sp\u00e9cifiques.<\/p>\n Pour trancher empiriquement entre le mod\u00e8le multidimensionnel corr\u00e9l\u00e9 et le mod\u00e8le unidimensionnel parsimonieux, les auteurs ont conduit une s\u00e9rie d’analyses factorielles confirmatoires au moyen d’estimateurs robustes adapt\u00e9s aux distributions ordonn\u00e9es :<\/p>\n Une \u00e9tape m\u00e9thodologique cruciale de la validation du CCR-TES a consist\u00e9 \u00e0 v\u00e9rifier si l’\u00e9chelle op\u00e9rait de la m\u00eame mani\u00e8re chez les enseignants de l’enseignement g\u00e9n\u00e9ral (qui c\u00f4toient les \u00e9l\u00e8ves handicap\u00e9s dans des classes ordinaires inclusives) et chez les enseignants sp\u00e9cialis\u00e9s (sp\u00e9cialistes de l’intervention diff\u00e9renci\u00e9e). L’invariance multi-groupes a \u00e9t\u00e9 test\u00e9e hi\u00e9rarchiquement selon les recommandations de Cheung et Rensvold (2002)<\/a>, o\u00f9 une modification du Comparative Fit Index<\/em> (\u0394CFI) inf\u00e9rieure ou \u00e9gale \u00e0 0,01 atteste de l’\u00e9quivalence entre paliers :<\/p>\n Puisque $\\Delta \\text{CFI} ll 0,01$<\/span>, l’invariance scalaire stricte est pleinement \u00e9tablie. Cela autorise formellement les chercheurs et praticiens \u00e0 comparer directement les moyennes latentes des scores bruts entre enseignants g\u00e9n\u00e9raux et sp\u00e9cialis\u00e9s sans craindre un biais de r\u00e9ponse li\u00e9 au statut professionnel de l’\u00e9valuateur.<\/p>\n Les sources acad\u00e9miques ayant pr\u00e9sid\u00e9 au d\u00e9veloppement m\u00e9thodologique et conceptuel du CCR-TES sont r\u00e9f\u00e9renc\u00e9es ci-dessous selon les normes strictes de l’American Psychological Association (APA, 7e \u00e9dition) :<\/p>\n2. Mots-cl\u00e9s \/ Keywords<\/h2>\n
3. Auteurs \/ Authors<\/h2>\n
\n
4. Objectif \/ Purpose<\/h2>\n
Fondements et gen\u00e8se de l’outil<\/h3>\n
Applications en milieu appliqu\u00e9 et en recherche<\/h3>\n
\n
5. Construit psychologique \/ Construct<\/h2>\n
1. Engagement acad\u00e9mique (Academic Engagement<\/em>)<\/h3>\n
2. Engagement interpersonnel (Interpersonal Engagement<\/em>)<\/h3>\n
3. Comp\u00e9tences m\u00e9thodologiques et proc\u00e9durales (Process-Oriented Skills<\/em>)<\/h3>\n
4. Appropriation des apprentissages (Ownership of Learning<\/em>)<\/h3>\n
5. Comp\u00e9tences de transition (Transition Competencies<\/em>)<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique \/ Theoretical Framework<\/h2>\n
Le mod\u00e8le unifi\u00e9 du College and Career Readiness (CCR)<\/h3>\n
Th\u00e9orie sociocognitive et mod\u00e8le des attentes \u00e9ducatives<\/h3>\n
7. Validit\u00e9 \/ Validity<\/h2>\n
Validit\u00e9 de contenu (Content Validity<\/em>)<\/h3>\n
Validit\u00e9 de construit (Construct Validity<\/em>)<\/h3>\n
\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9 \/ Reliability<\/h2>\n
Coh\u00e9rence interne : L’om\u00e9ga de McDonald<\/h3>\n
Stabilit\u00e9 temporelle<\/h3>\n
9. Analyse factorielle \/ Factor Analysis<\/h2>\n
Analyse factorielle exploratoire (AFE)<\/h3>\n
Analyse factorielle confirmatoire (AFC)<\/h3>\n
\n
Invariance de mesure (Measurement Invariance<\/em>)<\/h3>\n
\n
\n $$\\Delta \\text{CFI} = +0,001$$<\/span>
\n Cette quasi-absence de variation d\u00e9montre que les items poss\u00e8dent la m\u00eame sensibilit\u00e9 de mesure et traduisent le m\u00eame construit chez les deux cat\u00e9gories d’enseignants.<\/li>\n
\n $$\\Delta \\text{CFI} = 0,002$$<\/span>
\n par rapport au mod\u00e8le m\u00e9trique.<\/li>\n<\/ul>\n10. Instrument de mesure \/ Instrument<\/h2>\n
\n
11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test \/ Permissions & Fee and Test Year<\/h2>\n
\n
\n Dr. Jessica L. Monahan<\/strong> \u2014 jlmon@udel.edu<\/a>.<\/li>\n12. R\u00e9f\u00e9rences \/ References<\/h2>\n
\n
13. Questions et items du questionnaire \/ Scale Items<\/h2>\n