L’\u00c9chelle de satisfaction des \u00e9tudiants envers l’enseignement<\/strong> (en anglais, Student Satisfaction with Teaching Scale<\/em> – SSTS) est un instrument psychom\u00e9trique multidimensionnel con\u00e7u pour \u00e9valuer la perception et la satisfaction des \u00e9tudiants universitaires \u00e0 l’\u00e9gard de l’efficacit\u00e9 p\u00e9dagogique de leurs enseignants. D\u00e9riv\u00e9e des travaux fondamentaux d’Herbert W. Marsh<\/a> sur le questionnaire Students’ Evaluations of Educational Quality<\/em> (SEEQ<\/a>, 1982), la SSTS op\u00e9rationnalise l’\u00e9valuation de l’enseignement sup\u00e9rieur \u00e0 travers 19 items standardis\u00e9s regroup\u00e9s en cinq dimensions cardinales : la valeur per\u00e7ue des apprentissages (Learning\/Academic Value<\/em>), l’enthousiasme de l’enseignant (Instructor Enthusiasm<\/em>), l’organisation et la clart\u00e9 du cours (Organization\/Clarity<\/em>), la qualit\u00e9 des interactions de groupe (Group Interaction<\/em>) et le rapport individuel avec l’enseignant (Individual Rapport<\/em>).<\/p>\n Les r\u00e9ponses sont recueillies au moyen d’\u00e9chelles d’\u00e9valuation en 5 ou 9 points, s’\u00e9tendant g\u00e9n\u00e9ralement de \u00ab Tr\u00e8s faible \/ Fortement en d\u00e9saccord \u00bb \u00e0 \u00ab Tr\u00e8s bon \/ Fortement d’accord \u00bb. D’un point de vue psychom\u00e9trique, l’instrument d\u00e9montre une coh\u00e9rence interne remarquable, avec des coefficients alpha de Cronbach<\/a> oscillant habituellement entre 0,83 et 0,94 selon les sous-\u00e9chelles, ainsi qu’une fid\u00e9lit\u00e9 test-retest substantielle confirmant la stabilit\u00e9 temporelle des scores. La validit\u00e9 factorielle, \u00e9prouv\u00e9e par des analyses factorielles exploratoires et confirmatoires, corrobore sans ambigu\u00eft\u00e9 une structure \u00e0 cinq facteurs corr\u00e9l\u00e9s distincts mais interd\u00e9pendants. Utilis\u00e9e massivement dans la recherche sur la p\u00e9dagogie universitaire, l’assurance qualit\u00e9 institutionnelle et l’avancement professionnel des enseignants-chercheurs (Scholarship of Teaching and Learning<\/em>, SoTL), la SSTS constitue une mesure standardis\u00e9e, robuste et robuste contre les biais potentiels d’\u00e9valuation formative et sommative.<\/p>\n \u00c9valuation des enseignements par les \u00e9tudiants, satisfaction \u00e9tudiante, p\u00e9dagogie universitaire, Herbert W. Marsh, SEEQ, psychom\u00e9trie \u00e9ducative, efficacit\u00e9 p\u00e9dagogique, analyse factorielle confirmatoire, Scholarship of Teaching and Learning, qualit\u00e9 de l’enseignement sup\u00e9rieur.<\/p>\n La conceptualisation originelle des dimensions et des \u00e9nonc\u00e9s de cette \u00e9chelle repose sur les travaux pionniers du professeur Herbert W. Marsh<\/strong> (Ph.D., FAPS, FAcSS). Herbert W. Marsh est professeur \u00e9m\u00e9rite \u00e0 l’Universit\u00e9 d’Oxford<\/a> (D\u00e9partement d’\u00e9ducation, Royaume-Uni) et professeur distingu\u00e9 de recherche \u00e0 l’Universit\u00e9 de Western Sydney<\/a> (Institute for Positive Psychology and Education, Australie). Ses recherches portent principalement sur la psychom\u00e9trie, le concept de soi acad\u00e9mique, la mod\u00e9lisation par \u00e9quations structurelles et l’\u00e9valuation de la qualit\u00e9 de l’enseignement universitaire.<\/p>\n Les adaptations et formalisations de la Student Satisfaction with Teaching Scale<\/em> (SSTS) en tant qu’instrument cibl\u00e9 ont \u00e9t\u00e9 men\u00e9es par divers chercheurs affili\u00e9s \u00e0 des centres d’\u00e9valuation de l’enseignement sup\u00e9rieur en Australie, au Royaume-Uni et aux \u00c9tats-Unis, en collaboration avec les \u00e9quipes de recherche psychom\u00e9trique rattach\u00e9es aux consortiums d’\u00e9valuation \u00e9ducative.<\/p>\n L’objectif principal de la SSTS est de quantifier rigoureusement la perception globale et multidimensionnelle qu’ont les apprenants de l’environnement p\u00e9dagogique dispens\u00e9 par un enseignant ou une \u00e9quipe \u00e9ducative. Dans le contexte de la massification et de la professionnalisation de l’enseignement sup\u00e9rieur, l’\u00e9valuation des enseignements ne peut se limiter \u00e0 une mesure unidimensionnelle r\u00e9ductrice de la popularit\u00e9 d’un enseignant ou \u00e0 un indice unique de sympathie. La SSTS a \u00e9t\u00e9 explicitement con\u00e7ue pour d\u00e9construire l’acte p\u00e9dagogique en composantes observables, tangibles et modifiables.<\/p>\n Sur le plan de la recherche, l’instrument fournit une base empirique pour examiner les pr\u00e9dicteurs de la r\u00e9ussite acad\u00e9mique, de l’engagement cognitif, de l’apprentissage autor\u00e9gul\u00e9 et de la r\u00e9tention des \u00e9tudiants au sein des fili\u00e8res universitaires. Elle permet aux chercheurs en sciences de l’\u00e9ducation et en psychologie cognitive d’investiguer comment des variables telles que l’enthousiasme manifest\u00e9 par l’instructeur ou la clart\u00e9 conceptuelle des supports de cours modulent la motivation intrins\u00e8que et la pers\u00e9v\u00e9rance face \u00e0 des contenus acad\u00e9miques complexes.<\/p>\n Dans une perspective institutionnelle et appliqu\u00e9e, la SSTS remplit une double fonction :<\/p>\n Le construit mesur\u00e9 par la SSTS est l’efficacit\u00e9 de l’enseignement universitaire per\u00e7ue par les \u00e9tudiants<\/strong>, op\u00e9rationnalis\u00e9e sous forme d’un mod\u00e8le factoriel de premier ordre comprenant cinq dimensions distinctes mais synergiques :<\/p>\n Cette composante \u00e9value la valeur intellectuelle ajout\u00e9e attribu\u00e9e au cours par l’\u00e9tudiant. Elle mesure dans quelle mesure le cours est per\u00e7u comme stimulant, exigeant sur le plan cognitif, et g\u00e9n\u00e9rateur d’une compr\u00e9hension profonde de la mati\u00e8re. Elle capte \u00e9galement l’\u00e9mergence ou l’amplification de l’int\u00e9r\u00eat intrins\u00e8que pour la discipline. Par exemple, l’\u00e9tudiant \u00e9value si les enseignements lui ont permis d’acqu\u00e9rir des comp\u00e9tences qu’il consid\u00e8re comme durables et substantielles.<\/p>\n Cette dimension renvoie \u00e0 l’expressivit\u00e9 \u00e9motionnelle, au dynamisme et \u00e0 l’\u00e9nergie communicative d\u00e9ploy\u00e9s par l’enseignant lors des s\u00e9ances. L’enthousiasme englobe l’usage pertinent de l’humour, la modulation vocale, la pr\u00e9sence physique et la capacit\u00e9 \u00e0 capter et maintenir l’attention des \u00e9tudiants. Ce construit est \u00e9troitement li\u00e9 aux th\u00e9ories de l’apprentissage par imitation et \u00e0 la contagion \u00e9motionnelle en milieu acad\u00e9mique.<\/p>\n Cette sous-\u00e9chelle refl\u00e8te l’architecture p\u00e9dagogique et l’intelligibilit\u00e9 des contenus dispens\u00e9s. Elle examine si les objectifs d’apprentissage sont clairement \u00e9nonc\u00e9s d\u00e8s le d\u00e9but du cours, si le mat\u00e9riel didactique est m\u00e9ticuleusement pr\u00e9par\u00e9, si les explications sont limpides et si la cadence de la pr\u00e9sentation facilite la prise de notes structur\u00e9e et l’int\u00e9gration cognitive.<\/p>\n Cette dimension \u00e9value le climat participatif et sociocognitif instaur\u00e9 dans la salle de classe ou l’amphith\u00e9\u00e2tre. Elle mesure dans quelle mesure l’enseignant encourage l’expression des id\u00e9es divergentes, stimule le questionnement actif, accueille les contributions \u00e9tudiantes et int\u00e8gre le dialogue interactif comme vecteur fondamental de la construction des connaissances.<\/p>\n Cette derni\u00e8re composante quantifie l’accessibilit\u00e9 interpersonnelle, la bienveillance et l’int\u00e9r\u00eat authentique que l’enseignant porte \u00e0 chaque \u00e9tudiant en tant qu’individu. Elle \u00e9value le sentiment de s\u00e9curit\u00e9 psychologique ressenti par les \u00e9tudiants lorsqu’ils sollicitent de l’aide p\u00e9dagogique, une orientation m\u00e9thodologique ou des conseils personnalis\u00e9s, que ce soit pendant les heures de cours ou lors des permanences de bureau.<\/p>\n La SSTS repose sur le cadre th\u00e9orique d\u00e9velopp\u00e9 par Herbert W. Marsh (1982, 1987) r\u00e9futant l’hypoth\u00e8se d’une dimensionnalit\u00e9 globale indiff\u00e9renci\u00e9e (effet de halo pur) dans l’\u00e9valuation de l’enseignement. Ce cadre conceptuel postule que l’enseignement est une activit\u00e9 complexe, polyvalente et multidimensionnelle, n\u00e9cessitant une conceptualisation psychom\u00e9trique capable de distinguer les comp\u00e9tences didactiques, relationnelles et organisationnelles.<\/p>\n D’un point de vue psychologique plus large, l’\u00e9chelle s’inscrit au confluent de trois grands paradigmes :<\/p>\n Les preuves accumul\u00e9es relatives \u00e0 la validit\u00e9 de la SSTS et de sa matrice d’origine (le SEEQ) sont parmi les plus document\u00e9es de la litt\u00e9rature psychom\u00e9trique en \u00e9ducation :<\/p>\n Les \u00e9tudes de Marsh (1982, 1984) bas\u00e9es sur des \u00e9chantillons cumulant plus de 50 000 \u00e9valuations de cours ont confirm\u00e9 que les dimensions de l’\u00e9chelle r\u00e9sistent \u00e0 l’analyse multivari\u00e9e et ne s’effondrent pas sous un facteur g\u00e9n\u00e9ral de halo. Lorsque des mod\u00e8les hi\u00e9rarchiques de second ordre sont test\u00e9s, les facteurs de premier ordre conservent une variance unique substantielle qui justifie leur interpr\u00e9tation diagnostique s\u00e9par\u00e9e.<\/p>\n La validit\u00e9 convergente est d\u00e9montr\u00e9e par des corr\u00e9lations mod\u00e9r\u00e9es \u00e0 fortes entre les \u00e9valuations des \u00e9tudiants et :<\/p>\n La validit\u00e9 discriminante est appuy\u00e9e par la faible corr\u00e9lation entre les scores de l’\u00e9chelle et des variables parasites externes telles que la taille de la classe, le genre de l’enseignant, l’heure de programmation du cours ou la s\u00e9v\u00e9rit\u00e9 de notation anticip\u00e9e par l’\u00e9tudiant (les corr\u00e9lations n’exc\u00e9dant g\u00e9n\u00e9ralement pas $r = 0{,}15$<\/span>).<\/p>\n Des corr\u00e9lations significatives ($r = 0{,}30$<\/span> \u00e0 $0{,}45$<\/span>) sont syst\u00e9matiquement observ\u00e9es entre les scores de la sous-\u00e9chelle \u00ab Valeur acad\u00e9mique et apprentissage \u00bb et les r\u00e9sultats objectifs obtenus par les \u00e9tudiants aux examens standardis\u00e9s de fin de semestre, d\u00e9montrant que la perception de haute qualit\u00e9 didactique s’accompagne d’une acquisition effective de comp\u00e9tences.<\/p>\n La fid\u00e9lit\u00e9 de la SSTS s’\u00e9value traditionnellement \u00e0 deux niveaux d’analyse : au niveau de l’\u00e9tudiant individuel et au niveau agr\u00e9g\u00e9 de la classe (moyenne de groupe).<\/p>\n Les estimations de la coh\u00e9rence interne calcul\u00e9es via le coefficient alpha de Cronbach<\/a> r\u00e9v\u00e8lent une homog\u00e9n\u00e9it\u00e9 \u00e9lev\u00e9e des items au sein de chaque sous-\u00e9chelle :<\/p>\n Dans la mesure o\u00f9 l’unit\u00e9 d’analyse institutionnelle est souvent la classe, la fid\u00e9lit\u00e9 de la moyenne de classe (calcul\u00e9e selon les formules de Spearman-Brown appliqu\u00e9es au coefficient de corr\u00e9lation intraclasse, ICC) d\u00e9passe $0{,}90$<\/span> d\u00e8s lors qu’un \u00e9chantillon minimal de 15 \u00e0 20 \u00e9tudiants par cours r\u00e9pond au questionnaire. Enfin, la fid\u00e9lit\u00e9 test-retest \u00e0 intervalle de plusieurs semaines d\u00e9montre une remarquable stabilit\u00e9 temporelle ($r_{tt} > 0{,}85$<\/span>).<\/p>\n La confirmation de l’architecture factorielle de la SSTS a \u00e9t\u00e9 \u00e9tablie par de nombreuses \u00e9tudes factorielles exploratoires (AFE) utilisant des rotations obliques (Promax ou Oblimin), ainsi que par des analyses factorielles confirmatoires (AFC) multigroupes.<\/p>\n Le mod\u00e8le \u00e0 cinq facteurs corr\u00e9l\u00e9s s’ajuste syst\u00e9matiquement de mani\u00e8re optimale aux donn\u00e9es empiriques. Les indices d’ajustement couramment rapport\u00e9s dans la litt\u00e9rature psychom\u00e9trique (ex. Marsh, 1982 ; Marsh & Roche, 1997) respectent rigoureusement les crit\u00e8res m\u00e9thodologiques conventionnels :<\/p>\n Toutes les saturations standardis\u00e9es ($lambda$<\/span>) des items sur leurs facteurs respectifs sont hautement significatives ($p < 0{,}001$) et d\u00e9passent g\u00e9n\u00e9ralement le seuil de$<\/span>0{,}70$, a\\vec des valeurs oscillant entre$<\/span>0{,}68$ et $0{,}89$<\/span>. Les corr\u00e9lations inter-facteurs sont positives et mod\u00e9r\u00e9es ($r = 0{,}35$<\/span> \u00e0 $0{,}65$<\/span>), attestant que si ces dimensions partagent une composante d’appr\u00e9ciation g\u00e9n\u00e9rale du cours, elles mesurent des facets v\u00e9ritablement distinctes de l’environnement d’apprentissage.<\/p>\n Marsh, H. W. (1982). SEEQ: A reliable, valid, and useful instrument for collecting students’ evaluations of university teaching. British Journal of Educational Psychology<\/em>, 52(1), 77\u201395. https:\/\/doi.org\/10.1111\/j.2044-8279.1982.tb02505.x<\/a><\/p>\n Marsh, H. W. (1984). Students’ evaluations of university teaching: Dimensionality, reliability, validity, potential biases, and utility. Journal of Educational Psychology<\/em>, 76(5), 707\u2013754. https:\/\/doi.org\/10.1037\/0022-0663.76.5.707<\/a><\/p>\n Marsh, H. W. (1987). Students’ evaluations of university teaching: Research findings, methodological issues, and directions for future research. International Journal of Educational Research<\/em>, 11(3), 253\u2013388. https:\/\/doi.org\/10.1016\/0883-0355(87)90001-2<\/a><\/p>\n Marsh, H. W., & Hocevar, D. (1991). Students’ evaluations of teaching effectiveness: The stability of mean ratings of the same teachers over an 13-year period. Teaching and Teacher Education<\/em>, 7(4), 303\u2013314. https:\/\/doi.org\/10.1016\/0742-051X(91)90001-5<\/a><\/p>\n2. Mots-cl\u00e9s<\/h2>\n
3. Auteurs<\/h2>\n
4. Objectif<\/h2>\n
\n
5. Construit psychologique<\/h2>\n
1. Valeur acad\u00e9mique et apprentissage (Learning\/Academic Value – Items 1 \u00e0 4)<\/h3>\n
2. Enthousiasme de l’enseignant (Instructor Enthusiasm – Items 5 \u00e0 8)<\/h3>\n
3. Organisation et clart\u00e9 (Organization\/Clarity – Items 9 \u00e0 12)<\/h3>\n
4. Interaction de groupe (Group Interaction – Items 13 \u00e0 16)<\/h3>\n
5. Rapport individuel (Individual Rapport – Items 17 \u00e0 19)<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique<\/h2>\n
\n
7. Validit\u00e9<\/h2>\n
Validit\u00e9 de construit<\/h3>\n
Validit\u00e9 convergente et discriminante<\/h3>\n
\n
Validit\u00e9 pr\u00e9dictive<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9<\/h2>\n
Coh\u00e9rence interne<\/h3>\n
\n
Fid\u00e9lit\u00e9 inter-\u00e9valuateurs et stabilit\u00e9 agr\u00e9g\u00e9e<\/h3>\n
9. Analyse factorielle<\/h2>\n
Mod\u00e9lisation confirmatoire (AFC)<\/h3>\n
\n
Saturations factorielles<\/h3>\n
10. Instrument de mesure<\/h2>\n
\n
\n
11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test<\/h2>\n
\n
12. R\u00e9f\u00e9rences<\/h2>\n