Le Questionnaire r\u00e9vis\u00e9 sur les processus d’\u00e9tude \u00e0 deux facteurs<\/strong> (Revised Two-Factor Study Process Questionnaire<\/em>, ou R-SPQ-2F<\/strong>), \u00e9galement int\u00e9gr\u00e9 au corpus m\u00e9thodologique des \u00e9chelles d’\u00e9valuation des approches de l’apprentissage des \u00e9tudiants (Student Approaches to Learning<\/em>, ou SAL<\/strong>), constitue l’un des instruments psychom\u00e9triques les plus influents et largement exploit\u00e9s dans le champ de la recherche en p\u00e9dagogie universitaire et en psychologie de l’\u00e9ducation. D\u00e9velopp\u00e9 initialement sous une forme plus longue par John B. Biggs<\/a> dans les ann\u00e9es 1980, puis r\u00e9vis\u00e9 et optimis\u00e9 par Biggs, David Kember et Doris Y. P. Leung en 2001, cet instrument mesure la mani\u00e8re dont les apprenants abordent leurs t\u00e2ches acad\u00e9miques dans l’enseignement sup\u00e9rieur.<\/p>\n L’\u00e9chelle \u00e9value deux dimensions fondamentales de l’apprentissage : l’approche en profondeur<\/strong> (Deep Approach<\/em>, DA) et l’approche de surface<\/strong> (Surface Approach<\/em>, SA). Chacune de ces deux approches se subdivise en deux composantes interd\u00e9pendantes : les motifs<\/em> (raisons intrins\u00e8ques ou extrins\u00e8ques qui poussent \u00e0 \u00e9tudier) et les strat\u00e9gies<\/em> (processus cognitifs et m\u00e9tacognitifs d\u00e9ploy\u00e9s). Dans sa forme d\u00e9finitive valid\u00e9e en 2001, le R-SPQ-2F comprend 20 items auto-rapport\u00e9s, \u00e9quitablement r\u00e9partis entre l’approche en profondeur (10 items, int\u00e9grant 5 items de motif en profondeur [DM] et 5 items de strat\u00e9gie en profondeur [DS]) et l’approche de surface (10 items, int\u00e9grant 5 items de motif de surface [SM] et 5 items de strat\u00e9gie de surface [SS]).<\/p>\n Les participants r\u00e9pondent au moyen d’une \u00e9chelle de Likert en cinq points gradu\u00e9e selon la fr\u00e9quence d’ad\u00e9quation de l’affirmation \u00e0 leur propre comportement (\u00ab ne s’applique jamais ou que rarement \u00e0 moi \u00bb \u00e0 \u00ab s’applique toujours ou presque toujours \u00e0 moi \u00bb). Sur le plan psychom\u00e9trique, le R-SPQ-2F d\u00e9montre des indices d’ad\u00e9quation remarquables lors des analyses factorielles confirmatoires, affichant des coefficients de coh\u00e9rence interne (alpha de Cronbach<\/a>) g\u00e9n\u00e9ralement compris entre 0,73 et 0,82 pour les deux \u00e9chelles principales. Il offre aux chercheurs, aux \u00e9valuateurs de programmes et aux enseignants-chercheurs un outil standardis\u00e9, robuste et parcimonieux pour mesurer l’impact des environnements didactiques, des modalit\u00e9s d’\u00e9valuation et des interventions p\u00e9dagogiques sur la qualit\u00e9 des apprentissages chez les \u00e9tudiants universitaires.<\/p>\n R-SPQ-2F, approches de l’apprentissage, approche en profondeur, approche de surface, mod\u00e8le 3P de Biggs, psychom\u00e9trie \u00e9ducative, enseignement sup\u00e9rieur, strat\u00e9gies d’apprentissage, motivation acad\u00e9mique, analyse factorielle confirmatoire, processus d’\u00e9tude, qualit\u00e9 des apprentissages, psychologie de l’\u00e9ducation.<\/p>\n Le questionnaire R-SPQ-2F est le fruit d’une collaboration scientifique de r\u00e9f\u00e9rence entre trois figures majeures de la recherche sur l’enseignement sup\u00e9rieur et la psychom\u00e9trie appliqu\u00e9e :<\/p>\n Le R-SPQ-2F<\/strong> a \u00e9t\u00e9 sp\u00e9cifiquement con\u00e7u pour fournir une \u00e9valuation diagnostique, op\u00e9rationnelle et psychom\u00e9triquement robuste de la dynamique d’apprentissage mobilis\u00e9e par les \u00e9tudiants dans le cadre de leurs \u00e9tudes sup\u00e9rieures. Contrairement \u00e0 des conceptions essentialistes qui qualifieraient l’intelligence ou le style cognitif de traits immuables, l’objectif fondamental du R-SPQ-2F est d’\u00e9valuer une relation contextuelle et interactive entre l’\u00e9tudiant, la t\u00e2che d’apprentissage et l’environnement p\u00e9dagogique con\u00e7u par l’institution.<\/p>\n L’instrument cherche \u00e0 identifier dans quelle mesure un \u00e9tudiant ou une cohorte adopte une posture intellectuelle orient\u00e9e vers la qu\u00eate de sens, la compr\u00e9hension critique et l’int\u00e9gration conceptuelle (approche en profondeur) versus une posture orient\u00e9e vers la minimisation de l’effort cognitif, la m\u00e9morisation m\u00e9canique superficielle et la simple conformit\u00e9 aux exigences formelles des examens (approche de surface). La formulation des items permet d’interroger simultan\u00e9ment le versant conatif (les motivations d\u00e9clar\u00e9es face aux \u00e9tudes) et le versant m\u00e9tacognitif et op\u00e9ratoire (les strat\u00e9gies de r\u00e9vision et de travail concr\u00e8tement mises en \u0153uvre).<\/p>\n Dans la recherche empirique en \u00e9ducation<\/strong>, le R-SPQ-2F est massivement employ\u00e9 pour monitorer les transformations induites par les r\u00e9formes curriculaires. Il sert de variable d\u00e9pendante majeure pour tester si l’introduction de m\u00e9thodologies actives (telles que l’apprentissage par probl\u00e8mes<\/a>, la classe invers\u00e9e ou l’\u00e9valuation authentique) parvient effectivement \u00e0 d\u00e9courager les strat\u00e9gies de surface au profit de strat\u00e9gies profondes. \u00c0 l’inverse, l’instrument permet de d\u00e9tecter des contextes d’apprentissage d\u00e9l\u00e9t\u00e8res caract\u00e9ris\u00e9s par des surcharges cognitives, des \u00e9valuations sommatives bas\u00e9es sur le rappel pur de faits ou des consignes ambigu\u00ebs, facteurs largement document\u00e9s comme d\u00e9clencheurs d’approches de surface.<\/p>\n Sur le plan de l’ing\u00e9nierie p\u00e9dagogique et du conseil acad\u00e9mique<\/strong>, le questionnaire fonctionne comme un miroir m\u00e9tacognitif pour l’\u00e9tudiant et comme un outil de pilotage pour l’enseignant. Il permet d’objectiver le climat d’apprentissage d’un cours universitaire. Lorsqu’une cohorte manifeste un score moyen anormalement \u00e9lev\u00e9 en approche de surface, cela alerte l’\u00e9quipe p\u00e9dagogique sur le fait que le mode d’\u00e9valuation prescrit r\u00e9compense involontairement la reproduction passive au d\u00e9triment de l’analyse critique, rompant ainsi l’alignement constructif th\u00e9oris\u00e9 par Biggs.<\/p>\n Le construit psychologique mesur\u00e9 par le R-SPQ-2F s’inscrit au c\u0153ur du courant de recherche d\u00e9sign\u00e9 sous le terme de Student Approaches to Learning<\/em> (SAL). Une approche de l’apprentissage n’est ni un trait de personnalit\u00e9 stable ni un style d’apprentissage fig\u00e9 ; il s’agit d’un \u00e9tat dynamique r\u00e9sultant de la rencontre entre les caract\u00e9ristiques pr\u00e9alables de l’\u00e9tudiant et les exigences per\u00e7ues de la t\u00e2che acad\u00e9mique. L’instrument op\u00e9rationnalise ce construit \u00e0 travers deux macro-dimensions hi\u00e9rarchiques, comprenant chacune deux sous-composantes corr\u00e9l\u00e9es :<\/p>\n L’approche en profondeur se caract\u00e9rise par une volont\u00e9 intrins\u00e8que d’extraire la signification profonde du contenu \u00e9tudi\u00e9 et d’\u00e9tablir des liens conceptuels entre les connaissances nouvelles, les savoirs ant\u00e9rieurs et l’exp\u00e9rience personnelle. L’\u00e9tudiant qui mobilise une approche en profondeur cherche \u00e0 conceptualiser, \u00e0 soumettre les arguments \u00e0 la critique et \u00e0 construire une vision coh\u00e9rente du domaine \u00e9tudi\u00e9.<\/p>\n L’approche de surface traduit une intention instrumentale et r\u00e9active : r\u00e9pondre aux exigences institutionnelles et r\u00e9ussir les examens tout en investissant le minimum absolu de ressources cognitives et temporelles. L’\u00e9tudiant ne per\u00e7oit la mati\u00e8re que comme une obligation externe et traite les connaissances comme des \u00e9l\u00e9ments atomis\u00e9s, isol\u00e9s les uns des autres.<\/p>\n Le cadre conceptuel du R-SPQ-2F trouve ses racines fondamentales dans les travaux s\u00e9minales de recherche qualitative ph\u00e9nom\u00e9nographique initi\u00e9s par Ference Marton<\/a> et Roger S\u00e4lj\u00f6 (1976) \u00e0 l’Universit\u00e9 de G\u00f6teborg en Su\u00e8de. En demandant \u00e0 des \u00e9tudiants de lire un texte acad\u00e9mique puis de rendre compte de ce qu’ils en avaient retenu et de la mani\u00e8re dont ils avaient proc\u00e9d\u00e9, Marton et S\u00e4lj\u00f6 ont d\u00e9montr\u00e9 l’existence de deux niveaux qualitativement distincts de traitement de l’information : le deep-level processing<\/em> (focalisation sur le message, la signification sous-jacente, l’intention de l’auteur) et le surface-level processing<\/em> (focalisation sur le texte lui-m\u00eame, les mots, les chiffres et la reproduction factuelle isol\u00e9e).<\/p>\n Cette distinction a \u00e9t\u00e9 reprise et enrichie par Noel Entwistle \u00e0 l’Universit\u00e9 d’\u00c9dimbourg, qui a propos\u00e9 l’incorporation d’une troisi\u00e8me approche (l’approche strat\u00e9gique ou organis\u00e9e, orient\u00e9e vers l’obtention des notes maximales), et par John B. Biggs<\/a> en Australie et \u00e0 Hong Kong. Biggs a formalis\u00e9 le mod\u00e8le 3P (\u00ab Presage – Process – Product \u00bb)<\/strong> de l’enseignement et de l’apprentissage, qui constitue l’armature th\u00e9orique directe du SPQ et de sa r\u00e9vision R-SPQ-2F :<\/p>\n 1. Le Pr\u00e9sage (Presage) :<\/strong> Comprend deux types de variables pr\u00e9existantes \u00e0 la situation d’apprentissage : les facteurs li\u00e9s \u00e0 l’\u00e9tudiant (connaissances pr\u00e9alables, capacit\u00e9s intellectuelles, valeurs, conceptions de l’apprentissage) et les facteurs li\u00e9s au contexte institutionnel (objectifs d’apprentissage, climat de classe, nature des m\u00e9thodes p\u00e9dagogiques, formes d’\u00e9valuation, charge de travail).<\/p>\n 2. Le Processus (Process) :<\/strong> Repr\u00e9sente la mani\u00e8re dont l’\u00e9tudiant interpr\u00e8te le contexte d’apprentissage et d\u00e9cide d’agir. C’est pr\u00e9cis\u00e9ment \u00e0 ce niveau syst\u00e9mique que se situent les approches de l’apprentissage (en profondeur ou de surface). L’approche adopt\u00e9e est l’\u00e9mergence directe de la combinaison entre le motif de l’apprenant et les strat\u00e9gies cognitives choisies pour satisfaire ce motif.<\/p>\n 3. Le Produit (Product) :<\/strong> D\u00e9signe la nature des acquis d’apprentissage. Une approche en profondeur d\u00e9bouche de mani\u00e8re pr\u00e9visible sur des r\u00e9sultats qualitativement sup\u00e9rieurs : compr\u00e9hension conceptuelle structur\u00e9e, capacit\u00e9 de transfert, pens\u00e9e critique, plaisir d’apprendre. \u00c0 l’inverse, l’approche de surface conduit \u00e0 des r\u00e9sultats fragmentaires, une r\u00e9tention m\u00e9morielle \u00e9ph\u00e9m\u00e8re et une incapacit\u00e9 \u00e0 transf\u00e9rer les connaissances \u00e0 de nouvelles situations professionnelles ou acad\u00e9miques.<\/p>\n Dans la perspective de Biggs, l’approche de l’apprentissage n’est jamais d\u00e9tachable du principe d’alignement constructif<\/strong>. Si le syst\u00e8me d’\u00e9valuation universitaire sollicite l’analyse et la synth\u00e8se, mais que les examens finaux prennent la forme de questionnaires \u00e0 choix multiples interrogeant des d\u00e9tails triviaux, l’\u00e9tudiant strat\u00e8ge s’adaptera rationnellement en d\u00e9ployant une approche de surface. Le R-SPQ-2F capture pr\u00e9cis\u00e9ment cette r\u00e9ponse adaptative de l’\u00e9tudiant face \u00e0 l’\u00e9cosyst\u00e8me didactique global.<\/p>\n La validit\u00e9 psychom\u00e9trique du R-SPQ-2F a fait l’objet de v\u00e9rifications empiriques approfondies lors de sa publication originale par Biggs, Kember et Leung (2001) aupr\u00e8s d’un \u00e9chantillon normatif de 1 046 \u00e9tudiants de premier cycle universitaire \u00e0 Hong Kong, puis \u00e0 travers de multiples r\u00e9plications internationales (Australie, Royaume-Uni, Pays-Bas, Espagne, Japon, Am\u00e9rique latine).<\/p>\n La validit\u00e9 de construit du R-SPQ-2F a \u00e9t\u00e9 fermement \u00e9tablie par mod\u00e9lisation par \u00e9quations structurelles (SEM). Biggs et al. (2001) ont test\u00e9 et compar\u00e9 plusieurs mod\u00e8les concurrents : un mod\u00e8le unidimensionnel, un mod\u00e8le \u00e0 deux facteurs ind\u00e9pendants, un mod\u00e8le corr\u00e9l\u00e9 \u00e0 4 facteurs de premier ordre (DM, DS, SM, SS) et un mod\u00e8le hi\u00e9rarchique de second ordre o\u00f9 les approches en profondeur et de surface sous-tendent leurs sous-composantes respectives. Les r\u00e9sultats ont d\u00e9montr\u00e9 la sup\u00e9riorit\u00e9 statistique nette du mod\u00e8le hi\u00e9rarchique \u00e0 deux facteurs de second ordre, reproduisant parfaitement la structure th\u00e9orique anticip\u00e9e par le mod\u00e8le 3P.<\/p>\n La validit\u00e9 discriminante entre l’\u00e9chelle d’approche en profondeur (DA) et l’\u00e9chelle d’approche de surface (SA) est attest\u00e9e par une corr\u00e9lation syst\u00e9matiquement n\u00e9gative ou mod\u00e9r\u00e9ment faible entre les deux dimensions principales, se situant typiquement entre r<\/em> = -0,20 et r<\/em> = -0,45 selon les \u00e9chantillons universitaires \u00e9tudi\u00e9s. Cette corr\u00e9lation mod\u00e9r\u00e9e confirme qu’il ne s’agit pas des deux p\u00f4les strictement exclusifs d’un continuum unique, mais bien de deux construits ind\u00e9pendants, bien que fonctionnellement oppos\u00e9s dans la majorit\u00e9 des situations d’apprentissage formel.<\/p>\n La validit\u00e9 convergente est illustr\u00e9e par des corr\u00e9lations fortes et coh\u00e9rentes avec des instruments \u00e9valuant des construits connexes :<\/p>\n Sur le plan pr\u00e9dictif, de nombreuses recherches ind\u00e9pendantes ont d\u00e9montr\u00e9 que les scores \u00e0 l’\u00e9chelle d’approche en profondeur pr\u00e9disent significativement une meilleure qualit\u00e9 des apprentissages mesur\u00e9e par la taxonomie SOLO (Structure of the Observed Learning Outcome<\/em>), des notes plus \u00e9lev\u00e9es dans les \u00e9valuations qualitatives ouvertes (essais, projets de synth\u00e8se) et une pers\u00e9v\u00e9rance accrue dans le cursus universitaire. Inversement, l’approche de surface pr\u00e9dit de mani\u00e8re significative l’\u00e9chec acad\u00e9mique, l’abandon pr\u00e9coce et une r\u00e9tention conceptuelle quasi nulle mesur\u00e9e quelques mois apr\u00e8s la passation des examens.<\/p>\n Les propri\u00e9t\u00e9s de fid\u00e9lit\u00e9 et de coh\u00e9rence interne du R-SPQ-2F ont \u00e9t\u00e9 document\u00e9es rigoureusement dans la publication princeps de 2001 ainsi que dans des cohortes ult\u00e9rieures d’\u00e9tudiants de divers domaines disciplinaires (sciences de la sant\u00e9, ing\u00e9nierie, sciences humaines et sociales).<\/p>\n Dans l’\u00e9tude originale de Biggs, Kember et Leung (2001, N<\/em> = 1 046), les coefficients alpha de Cronbach obtenus pour les \u00e9chelles principales et leurs sous-\u00e9chelles respectives sont les suivants :<\/p>\n Bien que les sous-\u00e9chelles de 5 items pr\u00e9sentent des alphas mod\u00e9r\u00e9s (ce qui est inh\u00e9rent \u00e0 la bri\u00e8vet\u00e9 des sous-\u00e9chelles dans les instruments d’\u00e9valuation \u00e0 passation rapide), les deux macro-\u00e9chelles de 10 items (DA et SA) affichent une fid\u00e9lit\u00e9 satisfaisante pour des \u00e9tudes de groupe et des recherches \u00e9valuatives. Dans des validations transculturelles ult\u00e9rieures (par exemple, Stes, De Maeyer, & Van Petegem, 2013 ; Justicia et al., 2008), les coefficients alpha des \u00e9chelles principales atteignent fr\u00e9quemment des valeurs comprises entre 0,78 et 0,84.<\/p>\n Les \u00e9tudes de stabilit\u00e9 temporelle attestent de coefficients de corr\u00e9lation test-retest oscillant entre r<\/em> = 0,68 et r<\/em> = 0,76 sur des intervalles de quatre \u00e0 six semaines lorsque l’environnement didactique demeure stable. Cependant, conform\u00e9ment au postulat th\u00e9orique fondamental selon lequel les approches de l’apprentissage sont d\u00e9pendantes du contexte, les scores varient de mani\u00e8re pr\u00e9visible et significative lorsque les \u00e9tudiants changent de cours ou sont confront\u00e9s \u00e0 de nouvelles modalit\u00e9s d’\u00e9valuation, ce qui confirme la sensibilit\u00e9 de l’instrument aux changements contextuels r\u00e9els plut\u00f4t qu’une instabilit\u00e9 m\u00e9trologique al\u00e9atoire.<\/p>\n Le passage de l’ancien SPQ de 42 items (Biggs, 1987) au R-SPQ-2F de 20 items (Biggs et al., 2001) a \u00e9t\u00e9 directement guid\u00e9 par une d\u00e9marche it\u00e9rative combinant analyse factorielle exploratoire (AFE)<\/a> et analyse factorielle confirmatoire (AFC)<\/a>.<\/p>\n Lors de la phase initiale de r\u00e9duction des items, une analyse en composantes principales avec rotation oblique (Promax ou Oblimin direct) a \u00e9t\u00e9 appliqu\u00e9e sur une r\u00e9serve d’items r\u00e9vis\u00e9s. Cette m\u00e9thode a mis en \u00e9vidence deux composantes majeures expliquant la plus grande part de variance commune, correspondant sans ambigu\u00eft\u00e9 \u00e0 l’approche en profondeur et \u00e0 l’approche de surface. L’\u00e9limination des items pr\u00e9sentant des saturations crois\u00e9es ind\u00e9sirables ou des saturations primaires inf\u00e9rieures \u00e0 0,40 a permis d’isoler les 20 items les plus purs psychom\u00e9triquement (10 items par facteur principal).<\/p>\n Dans l’\u00e9chantillon d’\u00e9tudiants universitaires de Hong Kong, l’AFC par la m\u00e9thode du maximum de vraisemblance (ML) a \u00e9t\u00e9 utilis\u00e9e pour comparer formellement la qualit\u00e9 d’ajustement de plusieurs structures structurales. Les indices d’ajustement rapport\u00e9s par Biggs, Kember et Leung (2001) pour le mod\u00e8le hi\u00e9rarchique \u00e0 deux facteurs sont remarquables :<\/p>\n Chaque item pr\u00e9sente des saturations factorielles standardis\u00e9es significatives (p<\/em> < 0,001) sur sa sous-composante de premier ordre respective, avec des poids factoriels g\u00e9n\u00e9ralement compris entre 0,45 et 0,72. De plus, les r\u00e9gressions des facteurs de premier ordre (DM et DS d’une part, SM et SS d’autre part) sur leurs facteurs de second ordre respectifs (DA et SA) affichent des coefficients structurels extr\u00eamement \u00e9lev\u00e9s (γ > 0,80), d\u00e9montrant la coh\u00e9rence parfaite du mod\u00e8le hi\u00e9rarchique \u00e0 deux super-facteurs.<\/p>\n Response Scale:<\/strong><\/p>\n \n 5-point Likert scale: Analyse acad\u00e9mique compl\u00e8te du Questionnaire r\u00e9vis\u00e9 sur les processus d’\u00e9tude \u00e0 deux facteurs (R-SPQ-2F \/ SAL) de Biggs, Kember et Leung (2001) : fondements th\u00e9oriques, propri\u00e9t\u00e9s psychom\u00e9triques et items originaux.<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"closed","template":"","categories":[165,421,2],"tags":[3446,3445,3442,425,3447,3443,3444,16,3441],"class_list":["post-1649","psych_scale","type-psych_scale","status-publish","hentry","category-echelles-devaluation","category-psychologie-de-leducation","category-psychometrie","tag-approche-de-surface","tag-approche-en-profondeur","tag-approches-de-lapprentissage","tag-enseignement-superieur","tag-evaluation-pedagogique","tag-john-biggs","tag-modele-3p","tag-psychometrie","tag-r-spq-2f"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/1649","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale"}],"about":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/psych_scale"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=1649"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/1649\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=1649"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=1649"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=1649"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}2. Mots-cl\u00e9s<\/h2>\n
3. Auteurs<\/h2>\n
\n
4. Objectif<\/h2>\n
5. Construit psychologique<\/h2>\n
1. L’Approche en Profondeur (Deep Approach – DA)<\/h3>\n
\n
2. L’Approche de Surface (Surface Approach – SA)<\/h3>\n
\n
6. Cadre th\u00e9orique<\/h2>\n
7. Validit\u00e9<\/h2>\n
Validit\u00e9 de construit<\/h3>\n
Validit\u00e9 convergente et discriminante<\/h3>\n
\n
Validit\u00e9 pr\u00e9dictive et \u00e9cologique<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9<\/h2>\n
Coh\u00e9rence interne (Alpha de Cronbach)<\/h3>\n
\n
Fid\u00e9lit\u00e9 temporelle (Test-retest)<\/h3>\n
9. Analyse factorielle<\/h2>\n
Analyse factorielle exploratoire (AFE)<\/h3>\n
Analyse factorielle confirmatoire (AFC)<\/h3>\n
\n
10. Instrument de mesure<\/h2>\n
\n
\n
\n
\n
\n
11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test<\/h2>\n
\n
12. R\u00e9f\u00e9rences<\/h2>\n
\n
13. Questions et items du questionnaire<\/h2>\n
\n 1 (A)<\/strong> = this item is never or only rarely true of me
\n 2 (B)<\/strong> = this item is sometimes true of me
\n 3 (C)<\/strong> = this item is true of me about half the time
\n 4 (D)<\/strong> = this item is frequently true of me
\n 5 (E)<\/strong> = this item is always or almost always true of me\n <\/p>\n
\n\n