Les \u00c9chelles des mod\u00e8les de diversit\u00e9 sp\u00e9cifiques \u00e0 des domaines<\/strong> (Domain-Specific Diversity Model Scales<\/em>), d\u00e9velopp\u00e9es par Roy Konings, Orhan A\u011firda\u011f et Jozefien De Leersnyder en 2023, constituent un instrument psychom\u00e9trique novateur con\u00e7u pour \u00e9valuer la mani\u00e8re dont les institutions scolaires appr\u00e9hendent et g\u00e8rent la diversit\u00e9 ethnoculturelle \u00e0 travers des domaines organisationnels et p\u00e9dagogiques concrets. Ancr\u00e9 th\u00e9oriquement dans le mod\u00e8le de diversit\u00e9 scolaire (School Diversity Model<\/em> [SDM] ; Plaut, 2010<\/a>), cet outil d\u00e9passe les conceptualisations globales et unidimensionnelles du climat interculturel en postulant que les approches de la diversit\u00e9 varient consid\u00e9rablement selon les sph\u00e8res de la vie scolaire.<\/p>\n L’instrument comprend 47 items<\/strong> mesurant les perceptions des enseignants quant aux pratiques effectives au sein de leur \u00e9tablissement. Il op\u00e9rationnalise trois grands mod\u00e8les id\u00e9ologiques de la diversit\u00e9 : l’assimilationnisme<\/strong>, la c\u00e9cit\u00e9 aux couleurs<\/strong> (color-blindness<\/em>) et le pluralisme<\/strong> (d\u00e9clin\u00e9 en multiculturalisme, interculturalisme, participation-multiculturalisme et socialisation \u00e0 la conscience critique). Ces mod\u00e8les sont \u00e9valu\u00e9s \u00e0 travers plusieurs domaines fondamentaux de l’environnement scolaire : la langue d’enseignement et le multilinguisme, les pratiques et symboles religieux, le curriculum formel, l’identit\u00e9 culturelle et les relations interpersonnelles critiques.<\/p>\n Les items sont \u00e9valu\u00e9s au moyen d’une \u00e9chelle de Likert en 5 points allant de 1 (Completely disagree<\/em> \/ Totalement en d\u00e9saccord) \u00e0 5 (Completely agree<\/em> \/ Totalement d’accord). L’\u00e9valuation psychom\u00e9trique a \u00e9t\u00e9 r\u00e9alis\u00e9e aupr\u00e8s d’un \u00e9chantillon d’enseignants flamands en formation initiale et en exercice en Belgique. Les analyses factorielles confirmatoires de second ordre d\u00e9montrent une structure hi\u00e9rarchique robuste o\u00f9 les pratiques sp\u00e9cifiques \u00e0 chaque domaine s’articulent autour des mod\u00e8les id\u00e9ologiques fondamentaux de la diversit\u00e9. La consistance interne est solide, avec des coefficients alpha de Cronbach oscillant entre .651 et .932 selon les sous-\u00e9chelles. Les mod\u00e9lisations par \u00e9quations structurelles confirment la validit\u00e9 de construit en reliant de mani\u00e8re coh\u00e9rente ces \u00e9chelles aux croyances personnelles relatives \u00e0 la diversit\u00e9, aux connaissances p\u00e9dagogiques multiculturelles et au sentiment d’auto-efficacit\u00e9 des enseignants.<\/p>\n Diversit\u00e9 ethnoculturelle, Mod\u00e8le de diversit\u00e9 scolaire, Perceptions des enseignants, Assimilationnisme, Pluralisme, C\u00e9cit\u00e9 aux couleurs, Multilinguisme, Climat scolaire, Curriculum multiculturel, Conscience critique, Psychom\u00e9trie \u00e9ducative, Relations interethniques.<\/p>\n L’\u00e9chelle a \u00e9t\u00e9 con\u00e7ue et valid\u00e9e par une \u00e9quipe de chercheurs rattach\u00e9s \u00e0 la Facult\u00e9 de psychologie et des sciences de l’\u00e9ducation de la KU Leuven<\/a> (Belgique) :<\/p>\n L’objectif principal des Domain-Specific Diversity Model Scales<\/em> est de combler une lacune th\u00e9orique et empirique majeure dans la litt\u00e9rature sur l’\u00e9ducation multiculturelle et la psychologie sociale des organisations \u00e9ducatives. Traditionnellement, les recherches \u00e9valuant les politiques ou les climats de diversit\u00e9 \u00e0 l’\u00e9cole traitent la posture institutionnelle comme une entit\u00e9 globale et homog\u00e8ne : un \u00e9tablissement est souvent cat\u00e9goris\u00e9 de mani\u00e8re binaire ou globale comme \u00e9tant soit \u00ab assimilationniste \u00bb, soit \u00ab multiculturel \u00bb ou \u00ab aveugle aux diff\u00e9rences \u00bb (Berry, 2002<\/a> ; Plaut, 2010<\/a>). Or, cette approche macroscopique masque la complexit\u00e9 et les contradictions inh\u00e9rentes aux contextes \u00e9ducatifs r\u00e9els.<\/p>\n Dans la pratique quotidienne, une \u00e9cole peut adopter une orientation strictement assimilationniste concernant l’usage des langues (en interdisant l’usage de la langue maternelle des \u00e9l\u00e8ves allophones dans la cour de r\u00e9cr\u00e9ation), tout en mettant en \u0153uvre une approche pluraliste sur le plan de l’alimentation ou du calendrier des f\u00eates religieuses, et une approche de c\u00e9cit\u00e9 aux diff\u00e9rences au sein du curriculum formel en \u00e9ludant les questions de discrimination raciale. Les \u00e9chelles d\u00e9velopp\u00e9es par Konings et ses collaborateurs permettent de cartographier avec une granularit\u00e9 in\u00e9dite les perceptions qu’ont les enseignants de ces pratiques r\u00e9elles \u00e0 travers quatre domaines cl\u00e9s : la langue, la religion, le curriculum et l’identit\u00e9\/culture.<\/p>\n Cet instrument remplit trois vocations principales :<\/p>\n L’instrument repose sur une mod\u00e9lisation bidimensionnelle croisant des mod\u00e8les id\u00e9ologiques de la diversit\u00e9<\/strong> et des domaines d’application scolaire<\/strong>. Le construit mesure la perception enseignante des pratiques normatives et op\u00e9rationnelles mises en place dans leur \u00e9tablissement.<\/p>\n Conform\u00e9ment au cadre de Plaut (2010)<\/a>, trois id\u00e9ologies interethniques fondamentales structurent les sous-\u00e9chelles :<\/p>\n Ces id\u00e9ologies sont op\u00e9rationnalis\u00e9es \u00e0 travers quatre sph\u00e8res d’action scolaire d\u00e9terminantes :<\/p>\n Le d\u00e9veloppement de l’\u00e9chelle s’inscrit au confluent de la psychologie sociale<\/a> des relations intergroupes, de la psychologie culturelle et de la sociologie de l’\u00e9ducation. L’ancrage th\u00e9orique direct est le School Diversity Model<\/strong> formalis\u00e9 par Victoria C. Plaut (2010)<\/a>, qui \u00e9tend aux contextes \u00e9ducatifs les mod\u00e8les de diversit\u00e9 d\u00e9velopp\u00e9s originellement pour le monde organisationnel (Plaut, Thomas, & Goren, 2009<\/a>).<\/p>\n Le SDM soutient que les institutions scolaires ne sont jamais neutres vis-\u00e0-vis de la diversit\u00e9 : elles v\u00e9hiculent des th\u00e9ories na\u00efves ou explicites de la diff\u00e9rence humaine qui structurent les attentes des enseignants, les r\u00e8glements int\u00e9rieurs, les pratiques d’\u00e9valuation et, in fine, l’exp\u00e9rience psychologique des apprenants. Plaut distingue principalement l’assimilationnisme (qui exige la conformit\u00e9), la c\u00e9cit\u00e9 aux couleurs (qui nie la pertinence des cat\u00e9gories identitaires) et le multiculturalisme (qui embrasse positivement les diff\u00e9rences de groupe).<\/p>\n Konings, A\u011firda\u011f et De Leersnyder enrichissent ce cadre en mobilisant deux courants th\u00e9oriques compl\u00e9mentaires :<\/p>\n La validation psychom\u00e9trique initiale des Domain-Specific Diversity Model Scales<\/em> a \u00e9t\u00e9 \u00e9tablie sur un \u00e9chantillon d’enseignants flamands (en formation initiale et en poste dans l’enseignement secondaire et primaire en Flandre, Belgique). Les propri\u00e9t\u00e9s de validit\u00e9 ont \u00e9t\u00e9 \u00e9valu\u00e9es selon plusieurs m\u00e9thodologies compl\u00e9mentaires issues de la mod\u00e9lisation statistique avanc\u00e9e.<\/p>\n La g\u00e9n\u00e9ration du pool initial d’items s’est appuy\u00e9e sur une synth\u00e8se de la litt\u00e9rature existante, notamment les instruments mesurant l’efficacit\u00e9 p\u00e9dagogique multiculturelle et les climats scolaires (p. ex., Byrd, 2015<\/a> ; Chen & Starosta, 2000<\/a>). Les items ont fait l’objet d’un processus rigoureux de r\u00e9tro-traduction (back-translation<\/em>) conform\u00e9ment aux recommandations m\u00e9thodologiques de Brislin (1970)<\/a>, avec v\u00e9rification de l’\u00e9quivalence s\u00e9mantique et conceptuelle entre les versions anglaise et n\u00e9erlandaise par des panels d’experts bilingues.<\/p>\n La validit\u00e9 de construit a \u00e9t\u00e9 examin\u00e9e au moyen de la mod\u00e9lisation par \u00e9quations structurelles (Structural Equation Modeling<\/em>, SEM). Les auteurs ont test\u00e9 les relations entre les \u00e9chelles de pratiques scolaires par domaine et plusieurs construits externes convergents :<\/p>\n Fait d\u00e9terminant soulignant la pertinence de l’approche par domaine : les corr\u00e9lations entre les mod\u00e8les id\u00e9ologiques et les variables crit\u00e8res variaient significativement selon le domaine consid\u00e9r\u00e9. Par exemple, l’adh\u00e9sion personnelle \u00e0 l’assimilationnisme \u00e9tait tr\u00e8s fortement associ\u00e9e au domaine linguistique, mais montrait des corr\u00e9lations distinctes ou mod\u00e9r\u00e9es avec le domaine religieux, d\u00e9montrant la validit\u00e9 discriminante des sous-\u00e9chelles sectorielles.<\/p>\n La fid\u00e9lit\u00e9 de l’instrument a \u00e9t\u00e9 rigoureusement analys\u00e9e par l’\u00e9valuation de la consistance interne de l’ensemble des sous-\u00e9chelles d\u00e9riv\u00e9es des facteurs factoriels. L’\u00e9chantillon d’\u00e9valuation comprenait des enseignants flamands en service actif et des enseignants en cours de formation initiale.<\/p>\n Les coefficients alpha de Cronbach<\/strong> obtenus \u00e0 travers les diff\u00e9rentes sous-\u00e9chelles s’\u00e9chelonnent entre .651 et .932<\/strong>, ce qui t\u00e9moigne d’une consistance globale allant d’acceptable \u00e0 excellente selon les standards psychom\u00e9triques conventionnels (Nunnally & Bernstein, 1994<\/a>) :<\/p>\n Toutes les saturations factorielles standardis\u00e9es des items au sein de leurs facteurs respectifs sont statistiquement significatives (p < .001) et d\u00e9passent le seuil recommand\u00e9 de .40, la valeur la plus basse observ\u00e9e \u00e9tant de .484, la grande majorit\u00e9 se situant entre .60 et .85. Cette homog\u00e9n\u00e9it\u00e9 des saturations atteste de la pr\u00e9cision de mesure des indicateurs empiriques retenus pour op\u00e9rationnaliser chaque domaine.<\/p>\n Le processus de validation factorielle rapport\u00e9 par Konings, A\u011firda\u011f et De Leersnyder (2023) a combin\u00e9 des analyses exploratoires pr\u00e9liminaires (AFE) et des analyses confirmatoires rigoureuses (AFC) pour tester la structure hi\u00e9rarchique complexe de l’outil.<\/p>\n L’exploration initiale a r\u00e9v\u00e9l\u00e9 des nuances structurelles majeures quant \u00e0 la mani\u00e8re dont les id\u00e9ologies de la diversit\u00e9 s’incarnent dans les pratiques scolaires :<\/p>\n Les auteurs ont ajust\u00e9 un mod\u00e8le factoriel de second ordre<\/strong> au sein duquel les \u00e9chelles sp\u00e9cifiques aux domaines constituent des facteurs de premier ordre, et les mod\u00e8les globaux de diversit\u00e9 scolaire (SDM) constituent des facteurs latents de second ordre :<\/p>\n Cette architecture factorielle confirme que si les enseignants identifient bien les grands courants id\u00e9ologiques de la diversit\u00e9 (SDM de second ordre), ils les appr\u00e9hendent \u00e0 travers des r\u00e9alit\u00e9s institutionnelles fragment\u00e9es selon les sph\u00e8res de la vie scolaire (facteurs de premier ordre).<\/p>\n Les caract\u00e9ristiques structurelles et les consignes d’administration des Domain-Specific Diversity Model Scales<\/em> sont pr\u00e9sent\u00e9es ci-dessous :<\/p>\n Les r\u00e9f\u00e9rences ci-dessous constituent le corpus th\u00e9orique et empirique fondamental sur lequel repose la construction et la validation des \u00e9chelles :<\/p>\n Response scale:<\/strong> 5-point Likert scale ranging from 1 (Completely disagree) to 5 (Completely agree)<\/p>\n Pr\u00e9sentation psychom\u00e9trique d\u00e9taill\u00e9e des \u00c9chelles des mod\u00e8les de diversit\u00e9 sp\u00e9cifiques \u00e0 des domaines (Konings, A\u011firda\u011f, & De Leersnyder, 2023), \u00e9valuant l’assimilationnisme, la c\u00e9cit\u00e9 aux couleurs et le pluralisme dans les \u00e9coles \u00e0 travers la langue, la religion, le curriculum et l’identit\u00e9.<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"closed","template":"","categories":[154,2,346],"tags":[25604,14859,10373,17107,3500,25603,16,16792],"class_list":["post-16062","psych_scale","type-psych_scale","status-publish","hentry","category-psychologie-sociale","category-psychometrie","category-sciences-de-leducation","tag-assimilationnisme","tag-climat-scolaire","tag-diversite-culturelle","tag-education-multiculturelle","tag-enseignants","tag-pluralisme","tag-psychometrie","tag-relations-interethniques"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/16062","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale"}],"about":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/psych_scale"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=16062"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/16062\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=16062"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=16062"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=16062"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}2. Mots-cl\u00e9s \/ Keywords<\/h2>\n
3. Auteurs \/ Authors<\/h2>\n
\n
4. Objectif \/ Purpose<\/h2>\n
\n
5. Construit psychologique \/ Construct<\/h2>\n
5.1. Les mod\u00e8les id\u00e9ologiques de la diversit\u00e9 (SDM)<\/h3>\n
\n
\n
5.2. Les domaines d’application scolaire<\/h3>\n
\n
6. Cadre th\u00e9orique \/ Theoretical Framework<\/h2>\n
\n
7. Validit\u00e9 \/ Validity<\/h2>\n
7.1. Validit\u00e9 de contenu<\/h3>\n
7.2. Validit\u00e9 de construit et validit\u00e9 convergente\/discriminante<\/h3>\n
\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9 \/ Reliability<\/h2>\n
8.1. Consistance interne<\/h3>\n
\n
8.2. Qualit\u00e9 des saturations et stabilit\u00e9<\/h3>\n
9. Analyse factorielle \/ Factor Analysis<\/h2>\n
9.1. Analyse factorielle exploratoire (AFE)<\/h3>\n
\n
9.2. Analyse factorielle confirmatoire (AFC)<\/h3>\n
\n
10. Instrument de mesure \/ Instrument<\/h2>\n
\n
\n 5-point Likert scale ranging from 1 (Completely disagree) to 5 (Completely agree)<\/strong>.
\n (1 = Completely disagree<\/em> \/ Totalement en d\u00e9saccord ; 2 = Disagree<\/em> \/ En d\u00e9saccord ; 3 = Neither agree nor disagree<\/em> \/ Ni en d\u00e9saccord ni d’accord ; 4 = Agree<\/em> \/ D’accord ; 5 = Completely agree<\/em> \/ Totalement d’accord).<\/li>\n11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test \/ Permissions & Fee and Test Year<\/h2>\n
\n
12. R\u00e9f\u00e9rences \/ References<\/h2>\n
\n
13. Questions et items du questionnaire \/ Scale Items<\/h2>\n
\n