L\u2019\u00e9chelle R\u00e9tablir la v\u00e9rit\u00e9<\/strong> (en anglais, Setting the Record Straight<\/em> ou SRS<\/em>) est un instrument psychom\u00e9trique d\u00e9velopp\u00e9 par Neil F. Gottheil et Eric F. Dubow en 2001. Con\u00e7u sp\u00e9cifiquement pour les contextes scolaires chez les enfants d’\u00e2ge scolaire et les adolescents, cet outil \u00e9value de mani\u00e8re multidimensionnelle les conduites d’intimidation (harc\u00e8lement scolaire<\/a> ou bullying<\/em>) et les exp\u00e9riences de victimisation<\/a>. L’une des particularit\u00e9s m\u00e9thodologiques majeures de l’\u00e9chelle r\u00e9side dans sa structure duale novatrice : elle \u00e9value simultan\u00e9ment les comportements r\u00e9els autod\u00e9clar\u00e9s de l’\u00e9l\u00e8ve (auto-\u00e9valuation ou self-report<\/em>) et les repr\u00e9sentations m\u00e9tacognitives de l’\u00e9l\u00e8ve concernant ce que ses pairs pensent de lui (perception attribu\u00e9e aux pairs ou perceived peer perception<\/em>).<\/p>\n L\u2019instrument est compos\u00e9 de 30 items formul\u00e9s de mani\u00e8re binaire sous forme d’\u00e9nonc\u00e9s altern\u00e9s (Vrai = 1, Faux = 0). Il se subdivise en quatre sous-\u00e9chelles distinctes : l’auto-\u00e9valuation de la victimisation (10 items), l’auto-\u00e9valuation des comportements d’agresseur\/intimidation (5 items), la perception attribu\u00e9e aux pairs concernant la victimisation (10 items), et la perception attribu\u00e9e aux pairs concernant l’intimidation (5 items). Les formes de victimisation investigu\u00e9es couvrent \u00e0 la fois les agressions directes physiques (ex. \u00eatre frapp\u00e9 ou bouscul\u00e9), verbales (ex. insultes, moqueries) et relationnelles (ex. exclusion, m\u00e9chancet\u00e9s cibl\u00e9es), ainsi que la propension ou l’incapacit\u00e9 per\u00e7ue \u00e0 se d\u00e9fendre.<\/p>\n Sur le plan des propri\u00e9t\u00e9s psychom\u00e9triques, les \u00e9tudes de validation conduites par Gottheil et Dubow (2001a, 2001b) r\u00e9v\u00e8lent une excellente coh\u00e9rence interne, avec des coefficients alpha de Cronbach<\/a> s’\u00e9chelonnant g\u00e9n\u00e9ralement entre 0,78 et 0,90 selon les sous-\u00e9chelles et les \u00e9chantillons \u00e9tudi\u00e9s. Les analyses factorielles confirmatoires appuient la validit\u00e9 de construit de cette architecture \u00e0 deux dimensions comportementales crois\u00e9es avec deux perspectives perceptives. L’\u00e9chelle est largement r\u00e9pertori\u00e9e dans le recueil des instruments d’\u00e9valuation de la victimisation et de la perp\u00e9tration de l’intimidation publi\u00e9 par les Centers for Disease Control and Prevention (CDC)<\/a> des \u00c9tats-Unis.<\/p>\n Harc\u00e8lement scolaire, victimisation, intimidation, pairs, perception sociale, m\u00e9taperception, psychom\u00e9trie, \u00e9valuation comportementale, psychologie scolaire, agression entre pairs, fid\u00e9lit\u00e9, validit\u00e9.<\/p>\n L\u2019\u00e9chelle a \u00e9t\u00e9 con\u00e7ue et valid\u00e9e par les chercheurs suivants :<\/p>\n Le ph\u00e9nom\u00e8ne du harc\u00e8lement en milieu scolaire<\/a> constitue un probl\u00e8me de sant\u00e9 publique majeur ayant des r\u00e9percussions d\u00e9l\u00e9t\u00e8res durables sur l’adaptation psychosociale, l’estime de soi, les r\u00e9sultats acad\u00e9miques et le bien-\u00eatre \u00e9motionnel des enfants et adolescents. Les instruments classiques de mesure du harc\u00e8lement se cantonnent traditionnellement \u00e0 des auto-\u00e9valuations unilat\u00e9rales (\u00ab \u00c0 quelle fr\u00e9quence t’en prends-tu aux autres ? \u00bb ou \u00ab \u00c0 quelle fr\u00e9quence es-tu frapp\u00e9 ? \u00bb) ou \u00e0 des nominations par les pairs (peer nominations<\/em>). Bien que ces approches apportent des donn\u00e9es pr\u00e9cieuses, elles omettent une variable sociocognitive d\u00e9terminante : le d\u00e9calage ou la convergence entre ce que l’\u00e9l\u00e8ve vit r\u00e9ellement et ce qu’il croit que le groupe de pairs per\u00e7oit de sa position sociale.<\/p>\n L’objectif fondamental de l’\u00e9chelle R\u00e9tablir la v\u00e9rit\u00e9<\/em> est de combler cette lacune th\u00e9orique et clinique en mesurant non seulement les conduites effectives, mais aussi les m\u00e9taperceptions<\/a> sociales de l’\u00e9l\u00e8ve. Le titre m\u00eame de l’instrument (\u00ab Setting the Record Straight \u00bb, soit \u00ab R\u00e9tablir la v\u00e9rit\u00e9 \u00bb ou \u00ab Mettre les choses au clair \u00bb) souligne ce besoin psychologique central chez l’enfant : expliciter la distinction entre sa r\u00e9putation per\u00e7ue au sein de la classe et son exp\u00e9rience v\u00e9cue directe. Par exemple, un enfant peut estimer que ses camarades le consid\u00e8rent comme une victime incapable de r\u00e9agir, alors que lui-m\u00eame affirme ne pas se laisser faire, ou inversement.<\/p>\n Dans le domaine clinique et diagnostique, cette \u00e9chelle permet aux psychologues scolaires et aux intervenants en sant\u00e9 mentale d’identifier les distorsions cognitives, les sentiments de stigmatisation et les d\u00e9salignements relationnels. Sur le plan de la recherche, le SRS sert \u00e0 explorer comment les croyances sociales tripartites (croyances sur soi, sur les pairs et perceptions des croyances des pairs) pr\u00e9disent le maintien des r\u00f4les d’agresseur, de victime ou d’agresseur-victime (bully-victims<\/em>) au fil du temps.<\/p>\n L’\u00e9chelle op\u00e9rationnalise deux grands domaines comportementaux (l’intimidation active et la victimisation subie), chacun \u00e9tant \u00e9valu\u00e9 sous deux perspectives cognitives crois\u00e9es. Cela engendre quatre construits sous-jacents hautement articul\u00e9s :<\/p>\n Cette dimension mesure la reconnaissance par le sujet de ses propres exp\u00e9riences d’agression subie dans l’environnement scolaire. Elle regroupe 10 items ciblant des formes vari\u00e9es d’atteintes :<\/p>\n Compos\u00e9e de 5 items, cette dimension \u00e9value la perp\u00e9tration directe d’actes d’agression envers d’autres \u00e9l\u00e8ves. Elle quantifie les comportements d’affirmation dominatrice agressive, qu’elle soit verbale (item 8 : I make fun of people<\/em>), physique (item 12 : I hit and push others around<\/em> ; item 20 : If someone gets in my way I will shove them out of the way<\/em>), ou relationnelle cibl\u00e9e (item 26 : There are certain kids I like to bother<\/em> ; item 28 : I can beat everyone up<\/em>). Elle capture la propension proactive ou r\u00e9active \u00e0 user de la force ou de la d\u00e9valorisation d’autrui.<\/p>\n Cette dimension (10 items) mesure la repr\u00e9sentation que l’enfant se fait de la r\u00e9putation de victime qu’il projette sur ses camarades de classe. Les \u00e9nonc\u00e9s sont le miroir strict des items d’auto-\u00e9valuation (ex. item 1 : My classmates probably think that kids make fun of me<\/em> ; item 29 : My classmates probably think that I don\u2019t defend myself<\/em>). Un score \u00e9lev\u00e9 indique que l’\u00e9l\u00e8ve a le sentiment d’\u00eatre \u00e9tiquet\u00e9 comme vuln\u00e9rable, sans d\u00e9fense ou maltrait\u00e9 par la communaut\u00e9 des pairs.<\/p>\n Compos\u00e9e de 5 items en miroir des items de perp\u00e9tration (ex. item 7 : My classmates probably think that I make fun of people<\/em> ; item 27 : My classmates probably think that I can beat everyone up<\/em>), cette sous-\u00e9chelle \u00e9value si l’enfant pense que ses camarades le per\u00e7oivent comme un individu craint, agressif, dominant ou perturbateur. Cette dimension est cruciale pour comprendre le statut social per\u00e7u et la recherche de pouvoir au sein de la hi\u00e9rarchie de la classe.<\/p>\n Le d\u00e9veloppement de l’\u00e9chelle s’inscrit dans le cadre int\u00e9gratif de la th\u00e9orie sociocognitive<\/strong> du traitement de l’information sociale d\u00e9velopp\u00e9e par Nicki R. Crick et Kenneth A. Dodge (1994), ainsi que dans le mod\u00e8le des croyances tripartites propos\u00e9 par Neil F. Gottheil et Eric F. Dubow (2001b). Selon le paradigme du traitement de l’information sociale, les comportements d’agression et de victimisation ne r\u00e9sultent pas uniquement de traits de temp\u00e9rament ou d’influences environnementales directes, mais sont m\u00e9diatis\u00e9s par des processus cognitifs complexes : l’encodage des indices sociaux, l’attribution d’intentions, la clarification des objectifs relationnels, et l’\u00e9valuation de ses propres comp\u00e9tences et r\u00e9ponses comportementales.<\/p>\n Gottheil et Dubow ont formalis\u00e9 un mod\u00e8le de croyances tripartites<\/em> (Tripartite Beliefs Model<\/em>) stipulant que le comportement d’un individu dans le syst\u00e8me du harc\u00e8lement est sous-tendu par l’interaction dynamique entre :<\/p>\n Ce cadre th\u00e9orique postule que la discordance ou la concordance entre l’auto-\u00e9valuation et la m\u00e9taperception influence directement la trajectoire clinique de l’enfant. Par exemple, un enfant victime qui internalise l’id\u00e9e que \u00ab toute la classe pense qu’il est incapable de se d\u00e9fendre \u00bb subit un ph\u00e9nom\u00e8ne de menace du st\u00e9r\u00e9otype<\/a> ou d’impuissance acquise (Seligman, 1975), ce qui inhibe toute tentative de r\u00e9sistance et p\u00e9rennise le statut de victime soumise. \u00c0 l’oppos\u00e9, l’agresseur qui croit que ses pairs le per\u00e7oivent comme \u00ab tout-puissant \u00bb voit son comportement agressif renforc\u00e9 par cette valorisation sociale pr\u00e9sum\u00e9e.<\/p>\n Les propri\u00e9t\u00e9s psychom\u00e9triques de l’\u00e9chelle R\u00e9tablir la v\u00e9rit\u00e9<\/em> ont \u00e9t\u00e9 examin\u00e9es par Gottheil et Dubow (2001a, 2001b) au moyen d’\u00e9chantillons scolaires d’\u00e9l\u00e8ves de l’enseignement primaire et secondaire (notamment de classes de 4e \u00e0 6e ann\u00e9e scolaire nord-am\u00e9ricaine) :<\/p>\n La validit\u00e9 convergente de l’instrument a \u00e9t\u00e9 \u00e9tablie par la corr\u00e9lation syst\u00e9matique entre les scores du SRS et des mesures externes valid\u00e9es, notamment les nominations sociom\u00e9triques par les pairs (peer nominations<\/em>) et les \u00e9valuations fournies par les enseignants. Les analyses indiquent des corr\u00e9lations positives statistiquement significatives (allant de r<\/em> = 0,45 \u00e0 r<\/em> = 0,68, p<\/em> < 0,001) entre la sous-\u00e9chelle d’auto-\u00e9valuation de la victimisation du SRS et les nominations des pairs d\u00e9signant l’enfant comme victime. De m\u00eame, les scores \u00e0 la sous-\u00e9chelle d’intimidation corr\u00e8lent positivement avec les nominations par les pairs et par l’enseignant pour les comportements d’agression directe (r<\/em> = 0,52 \u00e0 r<\/em> = 0,65).<\/p>\n La validit\u00e9 discriminante a \u00e9t\u00e9 d\u00e9montr\u00e9e par des corr\u00e9lations faibles ou mod\u00e9r\u00e9es entre les sous-\u00e9chelles de victimisation et d’intimidation chez les enfants typiques (distinctes de la sous-population particuli\u00e8re des agresseurs-victimes), confirmant que l’instrument capture bien deux constructions comportementales ph\u00e9nom\u00e9nologiquement s\u00e9par\u00e9es. De plus, les corr\u00e9lations entre les auto-\u00e9valuations et les construits g\u00e9n\u00e9raux d’anxi\u00e9t\u00e9 ou de d\u00e9pression ont montr\u00e9 que le SRS mesure des comportements d’agression\/victimisation sp\u00e9cifiques plut\u00f4t qu’une simple d\u00e9tresse \u00e9motionnelle diffuse.<\/p>\n Les \u00e9tudes ont mis en lumi\u00e8re que la dimension de perception attribu\u00e9e aux pairs apporte une variance incr\u00e9mentielle significative au-del\u00e0 de la simple auto-\u00e9valuation pour pr\u00e9dire le sentiment de solitude scolaire, l’\u00e9vitement de l’\u00e9cole et la baisse de l’estime de soi globale<\/a> mesur\u00e9e par l’\u00e9chelle de Harter. Les \u00e9l\u00e8ves pr\u00e9sentant un fort \u00e9cart entre leur auto-\u00e9valuation et la m\u00e9taperception manifestent des niveaux de r\u00e9activit\u00e9 \u00e9motionnelle accrus.<\/p>\n La fid\u00e9lit\u00e9 de l’\u00e9chelle a \u00e9t\u00e9 examin\u00e9e sous l’angle de la coh\u00e9rence interne et de la stabilit\u00e9 temporelle :<\/p>\n Ces valeurs t\u00e9moignent d’une homog\u00e9n\u00e9it\u00e9 exemplaire des items, d’autant plus remarquable pour les sous-\u00e9chelles d’intimidation qui ne comportent que 5 items chacune.\n <\/li>\n Les d\u00e9marches d’analyse factorielle exploratoire (AFE) et confirmatoire (AFC) conduites lors des \u00e9tudes de validation ont corrobor\u00e9 la structure conceptuelle \u00e0 quatre facteurs corr\u00e9l\u00e9s de l’instrument :<\/p>\n Les mod\u00e8les test\u00e9s ont oppos\u00e9 une structure unifactorielle, une structure bifactorielle (comportements vs perceptions) et une structure t\u00e9trafactorielle croisant les domaines (Victimisation vs Intimidation) et les perspectives (Soi vs Pairs per\u00e7us). Le mod\u00e8le \u00e0 4 facteurs a pr\u00e9sent\u00e9 les meilleurs indices d’ajustement global :<\/p>\n L’ensemble des 30 items sature de mani\u00e8re univoque sur leurs facteurs respectifs, avec des poids factoriels standardis\u00e9s oscillant entre 0,55 et 0,84. Les items de victimisation physique (ex. se faire frapper) et verbale (ex. se faire insulter) pr\u00e9sentent les saturations les plus fortes sur le facteur de victimisation. Les items 21\/22 et 29\/30 (concernant l’incapacit\u00e9 per\u00e7ue \u00e0 se d\u00e9fendre) saturent \u00e9galement de mani\u00e8re ad\u00e9quate, apportant une facette cruciale de vuln\u00e9rabilit\u00e9 comportementale au construit global de victimisation.<\/p>\n Crick, N. R., & Dodge, K. A. (1994). A review and reformulation of social information-processing mechanisms in children’s social adjustment. Psychological Bulletin<\/em>, 115(1), 74\u2013101. https:\/\/doi.org\/10.1037\/0033-2909.115.1.74<\/a><\/p>\n Gottheil, N. F., & Dubow, E. F. (2001a). The interrelationships of behavioral indices of bully and victim behavior. Journal of Emotional Abuse<\/em>, 2(2-3), 75\u201393. https:\/\/doi.org\/10.1300\/J135v02n02_06<\/a><\/p>\n Gottheil, N. F., & Dubow, E. F. (2001b). Tripartite beliefs model of bully and victim behavior. Journal of Emotional Abuse<\/em>, 2(2-3), 25\u201347. https:\/\/doi.org\/10.1300\/J135v02n02_03<\/a><\/p>\n2. Mots-cl\u00e9s<\/h2>\n
3. Auteurs<\/h2>\n
\n
4. Objectif<\/h2>\n
5. Construit psychologique<\/h2>\n
Auto-\u00e9valuation de la victimisation (Victimization Self-Report)<\/h3>\n
\n
Auto-\u00e9valuation des conduites d’intimidation (Bully Self-Report)<\/h3>\n
Perception attribu\u00e9e aux pairs – Victimisation (Perceived Peer Perception: Victimization)<\/h3>\n
Perception attribu\u00e9e aux pairs – Intimidation (Perceived Peer Perception: Bully)<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique<\/h2>\n
\n
7. Validit\u00e9<\/h2>\n
Validit\u00e9 convergente<\/h3>\n
Validit\u00e9 discriminante<\/h3>\n
Validit\u00e9 de crit\u00e8re et pr\u00e9dictive<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9<\/h2>\n
\n
\n
9. Analyse factorielle<\/h2>\n
R\u00e9sultats de l’analyse factorielle confirmatoire (AFC)<\/h3>\n
\n
Saturations factorielles<\/h3>\n
10. Instrument de mesure<\/h2>\n
\n
\n
\n
11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test<\/h2>\n
\n
12. R\u00e9f\u00e9rences<\/h2>\n